· valors i objectius pedagògics

_ l’automotivació, l’ésser despert, receptiu, l’atenció desinteresada, l’estar “viu”.

_ la curiositat, el plaer de la recerca, l’observar, el qüestionar; el perdre la por a fer perguntes, a pensar, …

_ el reflexionar, l’argumentar, posant atenció a allò que hom diu, escriu, llegeix, …;

el ser conseqüents: no dir allò que hom no ha viscut, sentit, experimentat, aprés, coneix.

_ el treballar individualment i en grup, l’apendre a mirar les coses de diferents maneres,

(hi ha ∞ maneres de veure-comprendre); l’ajudar-se uns als altres, …;

apendre a escoltar i a organitzar-se en funció de les necessitats de cada present, … .

_ l’anar prenent consciència de la complexitat d’un mateix i la del món on vivim; l’autoconeixement

com a procés continu, l’acceptar l’imperfecció; el ser persona, ésser humà, abans que dissenyador,

policia, comerciant, etc. . L’esdevindre conscients del que hom aporta en la societat, (recerca en el sentit).

_ el respecte, la responsabilitat, l’implicació, l’actitud, … .

è ¿? entorn la relació professor-alumne:

. Què implica ser professor? Què implica ser alumne?

. professor o coordinador? alumne o estudiant?

. Què, com i quan aprenem? en una classe, a cas no apren tant l’estudiant com el professor?

. Quina actitud hom pren? . . .

è ¿? Què significa el PFC?

. treball final d’un procés d’aprenentatge.

. síntesi on s’expresa l’integració i domini dels coneixements que hom ha aprés en 4 anys.

. dificultats: 1) l’estar realitzant 4art i alhora el voler o haver de fer el PFC.

2) el tema general. Referència a partir de la qual es desenvolupa el projecte.

3) l’ambivalència de rols que hom ha d’asumir: estudiant-dissenyador-client-usuari.

· autoavaluació procès acadèmic: què has apres?

Tot començant iniciant el darrer curs, es va fer aquesta pregunta,
essent alhora la primera entrega escrita a realitzar.

Es demanava a l’estudiant, que es posés, amb calma,
davant de tots els treballs realitzats fins a les hores en l’escola,

que observés el seu propi procès i fes una valoració del que habia estat.

Treballar la memòria, reconèixer el passat, per comprendre i situar-se en el present.

El que aqui s’exposa són frases, fragments i textes complerts d’estudiants de gràfic, interiorisme i producte.

Caldria una segona lectura dels contiguts, per establir un ordre menys dispers,

de les problemátiques i qüestions vinculades a Eina i la pedagogia en l’àmbit del Disseny.

DISSENY GRÀFIC

“Primer penso, després dissenyo”

Oscar Bagués López

“… he aprés que aquest món hi ha milers d’estils … i dissenyadors diferents, des de gent que

és sencilla i molt bona dissenyant fins a gent que va aprofitar un moment i que ara encara viu d’allò.”

Josep Ramirez Ibarz

“La millor manera d’aprendre, em sembla a mi, és ficant-se dins l’embolic i patir-lo. (…)

… sortiré de l’escola tenint una base, …, però només acabo de començar a aprendre.”

Lluc Massaguer Busqueta

“… el primer que se’m ve al cap és la paraula “progressió”. (…)

Espero que aquesta progressió no falti en molts anys.”

Carme Girona Marcé

“ … crec que bàsicament he aconseguit desenvolupar una cultura visual pròpia i crítica.

… despertada a partir de l’educació visual donada pel procès d’aprenentatge.

Procès bassat en les criteris i preceptes particulars de cada professor, … l’alumne des de

la seva capacitat raonadora, escolleix, com si d’un mercat de valors es tractes, els criteris

i preceptes que més es cenyeixen al seu prefil personal, és a dir s’identifica més amb aquells

que li són més pròxims, o que li han causat més impressió des del punt de vista creador.

… en la meva educació, no tan sols han intervingut models donats pel professor, sino que també

hi intervenen els meus propis preceptes. Al llarg d’aquest tres anys m’he adonat la importància

del diàleg en el procès creatiu, … . El diàleg entre alumnes, o entre professor i alumne,

enriqueix el projecte, i posa en evidència les mancances que aquest pateix, els punts febles, … .

(…) Considero tot el procés d’aprenentatge, com un continu enriquiment cultural. (…)

… al final descobreixes que t’han marcat la manera d’entendre i veure el nostre entorn humà i físic.

… acceptes errors, que fins llavors no havies debatut …, és un procés crític. (…)

… el procés acadèmic, ha aconseguit donar a la llum les bases d’un criteri visual, … ,

que fins llavors no disposava, … . Alhora en la vessant humana, m’ha fet d’una persona més

oberta a nous horitzons, deixant de banda l’especialització en un sola temática o camp de treball.”

Xavier Miret Paredes

“… empecé … con biología …, seguí con Bellas Artes … y estoy terminando con Eina.

He ido del racionalismo, a la expresión subjetiva total. Para acabar en una extraña mezcla: el diseño gráfico.

Buscaba un poco de orden y acotación. He encontrado una nueva manera de pensar y encarar los proyectos. (…)

No entendía muy bien a donde tenía que llegar, pero no se sabe muy bien cómo, se va adquiriendo finura

(y se les coge el truco a los profesores, cada uno tiene un estilo).

Pero ahora viene lo bueno, … . (…) No sólo piden una imagen de empresa, sino que te la inventes.

O que directamente pases y hagas otra cosa. Esta bien que justo antes de soltarnos al mercado

laboral nos proporcionen una vía de escape y de expresión. Para salir aunque sea divirtiéndonos.”

Zuriñe Uriarte

“Me sentí confusa todo el primer curso, no conseguía entender cual era la función del diseño,

parecía una ciencia oculta. Para mi era todo un misterio, una profesión extraña y frívola,

veía en ello un futuro de engaño y apariencia, idea muy corroborada por varios profesores-profesionales.

Me sumé a la “reveldía” y a la libre interpretación de los encargos.

El paso a segundo fue bastante gratificante, por primera vez hacíamos ejercicios aplicados, … .

La solución era comunicar y mantener coherencia a lo largo de todo el proyecto.

Y en tercero … hemos comenzado a proyectar, dejar todos los cabos unidos.

Tenemos que ir más allá y por supuesto entran en juego otros factores relacionados

con el producto final como marketing, el cliente y la sociedad. Es aquí cuando es necesario documentarse.

Gracias al profesorado de tercero y a inquietudes personales, no sólo me cuestiono el papel del diseño gráfico

en la sociedad sino que empiezo a tomar una postura ante ello.

(…) … como diseñadora que soy pongo el arte a favor del diseño, como parte de él y nunca por encima.

(…) Considero que no engaño a la sociedad sino que la ayudo a entender, o al menos lo intento.”

Violeta Gladstone

“… lo que valoro más de mi formación en estos tres años …:

son la educación visual y la inmersión en el mundo del arte.

(…) … adquirir el hábito de “mirar” lo que nos rodea más exhaustivamente y

de un modo distinto a cómo lo haría otra persona ajena al mundo del diseño.”

Inés Jimenez

“… el meu primer any …, em van ensenyar una cosa bàsica al disseny, el pensar.

Vaig aprendre el procés creatiu, buscar informació del tema, analitzar, escollir la millor opció i

desenvolpar-la al màxim veient totes les possibilitats que aquesta opció implica; i per què no

“borrón y cuenta nueva”. … ens van educar la vista; … .

El domini de l’ordinador al … segon any … va ser un factor primordial … .

… l’ordinador és una eina fonamental a l’aprenentatje del disseny,

… fa més fàcil veure les possibilitats d’una mateixa idea. (…)

… 3r. l’any de la meva maduresa. … es va unir el treball fet tots els altres anys.”

Sara Salmerón García

“ … tot projecte té una justificació, busco contínuament una explicació al que faig,

hi ha poques coses aleatòries.”

Manel Font Medina

“Es veu una millora en el fet d’entendre un problema i buscar una sol.lució,

mirant de tenir una bona coherència gràfica.”

Joan Guàrdia Torrents

“Durant els dos primers anys no vaig aprendre gaire. …, una de les causes era la relació

alumne-professor. Aquest anaven de “supercracks” no feien altra cosa que recordar-te qui són,

cosa que dificultava la comunicació. … . (…)

Va ser a tercer quan les coses van canviar i vaig començar a entendre què és el disseny

i el paper del dissenyador. En aquest curs la relació professor-alumne va canviar notablement,

ja que era una constant comunicació de persona que ofereix uns coneixements a una altre

que els vol adquirir i vol aprendre.”

Odette Blanc

“… dividiria la formació que he rebut a l’escola … . … en termes teòrics i pràctics.

O també en tècnics i conceptuals. (…)

… he après … que el disseny és una qüestió molt conceptual, de pensar i trobar la solució ideal

o si més no la més apropiada al problema plantejat. … la part tècnica encara que important,

és només la eina a fer serivir per tal d’arribar al propòsit final. … tècnicament (ordinadors) …

no he rebut una formació continuada dirigida a aquesta part i la veritat és que els coneixements

adquirits ha sigut gràcies a la pràctica personal. (…)

En la part conceptual definiria el procés d’aprenentatge com una sèrie de coneixements

no massa concrets adquirits progressivament i de manera casi inconscient. És a dir, no m’han ensenyat

fórmules concretes, potser una sèrie de consells puntuals …, però la veritable formació ha estat personal,

en base al comentari de projectes i demés treballs, i gràcies a les idees que d’aquest procès es desprenien.

(…) … és un aprenentatge progressiu, quasi inconscient … . (…)

Una altra idea que m’ha quedat és que cap idea és descartable a priori a l’hora de projectar,

la idea més absurda pot ser vàlida o pot derivar en alguna altra de vàlida i que tot depen de l’argument

que hi trobis.”

Carles Mestre Serrano

“… he notat un canvi important. La meva perspectiva de l’estètica és diferent, que abans.

Ja que he apres el factor de la funcionalitat.

Sincerament, no en tenia ni idea del que era el disseny, jo el veia com algo estètic,

fer maques les coses, no el veia com un mitjà de comunicació.”

“(…) A veces hay que sacrificar algo que te gusta porque no funciona. (…)”

Nuria Miret

“El comienzo … (…) … me encontré con una pared delante que no dejaba avanzar mi “creatividad”

… sin antes pasar por el aprendizaje de hábitos básicos, normas básicas del mundo en el que había

decidido introducirme. Hábitos elementales como el orden, y la limpieza entre otras.

Hábitos que conllevaron a adquirir una alta exigencia en uno mismo a la hora de trabajar.

Ante un rechazo en su momento, hoy lo aprecio.

(…) Cuando cursaba … segundo …, mi impresión era que sabía de qué iba el juego pero no sabía jugar.

… quiero decir … que en éste mundo había muchas normas desconocidas que no quisieron enseñárnoslas

pero a la vez nos dejaban jugar sin tener conocimientos de las normas reales.

En estos dos años se evitó hacer una referencia de lo

que se estaba moviendo en la calle en esos momentos.

(…) … tercer curso. Un salto en el camino. ¡Hay que empezar a mover lo que tenéis dentro!.

Es el momento en que cada uno debe implicarse totalmente en el tema. (…)

El modo de pensar todo lo que haces es previo a un porqué, a un análisis. (…)

Es un año muy bueno en el que aprecio que me mostraran las reglas del juego y cómo jugar,

cómo pensar y cómo aplicar, cómo plasmar lo que piensas, ahora; pienso en cómo mover ficha.”

Borja Garmendia

“… he pogut anar treballant i accedint en tots els moviments i camps plantejats a classe

de manera positiva, …, aconseguint així crear el meu propi estil.”

Olga Gorchs

“… dins del que és merament acadèmic en la oferta d’EINA, hi he trobat a faltar una vessant de maduració

com a persona. (…) … després de patiments i disgustos, puc dir que em sento satisfeta d’haver-me pogut crear

un criteri sobre aquest món anomenat disseny, fet que m’ha ajudat a entendre altres coses de les relacions

humanes.”

Anna Majó Rossell

“He pogut aprendre a desenvolupar un nou concepte visual, una nova manera de mirar i observar

el meu entorn detallant molt més un seguit d’elements que en qualsevol altra cas haurien passat

desapercebuts per a mi.

… també he pogut descobrir una de les meves passions: la fotografia … .

… he aprés els mètodes a través els quals poder donar forma a uns determinats conceptes.

Expressar amb formes … idees, abstraccions, provocar determinats sentiments;

transmetre i comunicar a un públic … COMUNICAR, aquesta és la paraula.

He après ha comunicar i no sempre de la mateixa manera; canviant estratègies, elements,

intentant aconseguir sempre un resultat i resposta òptims de cara a un públic fictici o real, … .

Ser meticulós, indagar, buscar amb profunditat, ser curiós … .

Aprendre dia a dia amb tot el que veiem, aprendre per tant a observar i així poder transportar

les idees a un món tangible.”

Àngela Téllez

“El disseny és una cosa difícil d’ensenyar, no hi ha unes regles, t’has de basar en la teva intuició

per decidir si una cosa està bé o no, … puc percebre la manca d’aquesta intuició als inicis,

i com a poc a poc he anat educant un gust. És un procés molt personal, els professors et poden orientar,

però és gairebé impossible fer-ho d’una manera objectiva, … . (…)

El primer … curs… ens va servir per aprendre a treballar de la manera més rudimentària sobre paper,

a exercitar les idees i la mirada més que la tècnica i els acabats. …, a segon, varem començar a plantejar

aquestes mateixes idees a través de l’ordinador, …, va ser la primera aproximació al món professional,

també pel que fa als projectes, alguns amb base real. Ja a tercer … l’ordinador, consideraven que era una eina
apresa, encara que ningú ens va ensenyar els programes que hauriem d’utilitzar, i molts ens vam haver
d’espavilar pel nostre compte, això ens va tallar una mica les ales, a l’intentar portar les nostres idees a terme,
… , … tercer va tornar a ser un curs més de plantejament d’idees i aplicació al que haviem après anteriorment.

(…) Una altra cosa … ha estat la riquesa que m’han donat els treballs en grup, en un principi dificultosos ja que
em resultava més fàcil treballar sola sense que ningú em portés la contrària, sense haver de discutir per què posar
una cosa i no una altra, però amb l’experiència m’he adonat que els diferents punts de vista fan que un projecte
prengui un caire molt més interessant.”

Ariadna Ginjaume Huguet

“… destacaria la sensació de falta d’aprenentatge … (programes informàtics d’última generació,
utilització internet …) i de poca implicació en …(pràctiques, relació amb possibles clients,…). (…)

També he tingut la sensació que cada curs et fan menys cas. (…)

Jo no diria exactament que en aquesta Escola no ensenyin o no preparin, sinó que no potencien prou
l’interès dels alumne i les seves possibilitats futures. Sembla que volen crear un alumne (o futur dissenyador)
molt estereotipat i no es fixen gaire en les possibilitats personals.”

Viviana Torres

“El primer año es muy experimental, hay un estudio sobre técnicas y materiales, …, es todo muy manual.
El segundo año empezamos a aplicar estos conocimientos básicos y nos profundizamos en nuevos medios,
como el ordenador. (…)

… la primera norma que nos dieron al llegar aquí: “menos es más”.

(…) Observo como en todos los trabajos he evitado el “diseño femenino”,

es molesto para mí que los profesores piensen que las chicas tenemos esta tendencia;

pues en este momento diría que incluso mis diseños se confunden con los de un chico,

incluso desde el primer año que entré en Eina. (…)

También es cierto que según el profesor que fuera, los proyectos tienen un aire o una tendencia diferente,

porque al fin y al cabo ellos tenían un gusto y tú sabías cuál era. Ellos se encargaban de inculcarte su estilo,

diciendo que eso era lo “correcto” y, sí, hacías los que te pedían y aprendías de ellos extrayendo aquello que

realmente te interesaba y poco a poco vas viendo cuál es tu estilo y eso no lo pueden cambiar.

(…) Sí que es verdad que a medida vas aprendiendo, más bien te lo pasas, aunque a la vez te exiges más.”

Gunilla Díes Nordström

“… em vaig adonar que allò que més m’agradava de la carrera eren els coneixements i aptituds que
et donava, més que el fet de generar habitatges. Així doncs, buscant allò que m’atreia em vaig embrancar
en aquesta carrera.

(…) … crec que és interessant fer atenció a la gran quantitat de conceptes de l’ofici que,
sense ni adonar-te’n, has anat interioritzant. (…)

A segon ja saps què estás trepitjant, però és llavors quan te n’adones del poc que saps i

es fa difícil d’imaginar-se una mateixa exercint com a bona professional. (…)

El tercer … . Comences a tenir prou criteris com per a opinar sobre el funcionament de l’escola,

les feines que es fan a classe, dialogar amb els professors. Aquest darrer punt no és fàcil …

però estic convençuda que forma part del procés de maduresa i d’interés envers allò que t’expliquen.

Realment és en aquest any quan gràcies a la nostra insistència en les mancances en tipografia ens han

donat la canya suficient com per a fer un pas gegant en aquest tema. (…) “

Anna Llàcer Macau

“Sempre es fa dificil valorar-se a un mateix … pero crec que és un exercici vital i necessari per poder saber

cap a on enfoques la vida. Així doncs, espero que un cop hagi escrit aquesta autovaloració,

em serveixi sobretot per saber per quina direcció encamino la meva vida professional.

Suposo que aquesta és la intenció de l’exercici … .

A nivell acadèmic, faig una valoració bastant positiva de l’escola EINA.

Cert és que 4/5 anys a EINA poden donar molt més de si del que he rebut com a aprenentatge del disseny

gràfic. També, que el que he pagat no ho he vist reflectit a nivell de infraestructures, material, llibres,

aparells informatics, etc.. Cert és també que l’escola té un tarannà i un funcionament bastant anàrquic

que fa que et dongui la sensació de desorganització total. En contra del que es pugui pensar

aquests aspectes que desprestigien l’escola tenen la seva part positiva: l’alumne d’EINA que vulgui aprendre

s’ha de moure. A mi personalment m’agrada molt més haver-me d’espavilar que no “que me den el pan

comido” perquè així, quan obtinc algun resultat, em sento molt més realitzat i orgullós de mi mateix.

Probablament això és el que ha fet que acabi EINA sentint-me orgullós de la professió que he escollit

perquè me la sento molt més meva.

Si analitzo l’evolució acadèmica … per cursos crec que he tingut l’evolució típica de qualsevol

estudiant que entra a la universitat. Un primer any on encara no sabia ben bé a on m’havia ficat i què

era això del disseny gràfic. A segon, començo a entendre el que és la disciplina i començo a provar coses,

a dissenyar. A la vegada tinc inquietuts per culturitzar-me … i també per saber sobre el dissenyadors a nivell

nacional i internacional. Tercer és el curs on començo a dissenyar amb una mica de criteri i on començo a

sentir que realment m’agrada el disseny. I, finalment a quart, busco l’especialització dins de la disciplina i

també, perquè no dir-ho, sento les ganes d’acabar EINA perquè ja em veig capaç de treballar com a

dissenyador.

El món m’espera.”

Jordi Raventós

DISSENY d’ INTERIORS

“4 anys a Eina.

Sobtar-se, fixar-se, preguntar-se … la meva adolescència transcurreix mirant i examinant.

Solia reproduir tot allò que em sorprenia; pintava, esculpia, dibuixava …

on continuar aquest hàbit?

Buidar l’interior i reomplenar-lo de nous coneixements.

Escollir Eina. Cercar garanties; transformar aficions en futur, en la possibilitat de poder sobreviure d’elles,

cercar el perfeccionament d’habilitats en brut, sense pulir.

La recerca d’un estudiant polivalent, l’aprenentatge de tots els recursos que t’envolten i

t’ajuden a saber extreure les idees amagades i poc definides a dins teu.

Multidisciplinar. Qui diu que en contes de dissenyar no escolliré la fotografia, el maquetisme, l’antropologia…?

S’obre tot, un nou imaginari on fins i tot pots actuar en camps poc relacionats amb la teva disciplina.

La idea que hem volta des de que vaig entrar a aquesta facultad gira entorn teories d’estètica, el bon gust,

la bellesa … Quins criteris es fan servir per enjuiciar els gust? Es poden trobar fonaments teòrics?

Llibres potser? Les tendències, les modes, la societat que t’envolta poden orientar-te cap el bon gust, però,

tenim professors que ja dissenyaven fa 30 anys! D’altres que tot just acaben de finalitzar els seus estudis!

I ambdos et demanen veure una perllongació del seu canon estètic en els nostres projectes.

La solució pasa per adaptar-se com millor es pugui al criteri de cada professor o bé,

usar els nous coneixements per pulir el teu propi estil engolint calificacions a la baixa, xerrades orientatives … .

Vivim en el món de les aparences on es pensa que una certa postura davant la vida es demostra millor parlant

que actuant; és aquí on divergeixo, puc expresar la meva opinió crítica per molts camins i quin millor que el

disseny, transgredir amb les eines que ens posen a l’abast.

Eina m’ha ajudat a comprendre altres maneres de veure les coses, a ser encara més tafanera i així enriquir

el meu arxiu mental, si fins i tot em fixo en el disseny de les fulles de contractes!. Però també és cert que

aconseguir un títol validat per l’Autònoma (i no títol propi en una altra centre) va ajudar-me en la elecció.

Estar clar que cursar estudis universitaris és, avui en dia, una elecció lliure i que per tant hem de ser esponges

alhora de rebre coneixements que ens completaran com a persones i ens ajudará a trobar el nostre

perfil laboral.

Encara queda molt camí per recorrer.”

Sònia Doblas Chaves

“ Escolto i oblido

Veig i recordo

Faig i comprenc ”

Laia Plans Palau

“Revisar el trabajo realizado en Eina durante estos tres últimos años me vuelve a resultar duro

por enésima vez. Buena parte de lo que tengo delante en distintos formatos DIN refleja cierto vacío y

como consecuencia, que he perdido parte de mi tiempo pretendiendo aprobar la asignatura de turno.

Digo que he perdido parte de mi tiempo porque me encuentro ante proyectos fruto de una mala

comunicación entre alumno y profesor. Reflejan la imposición por parte de uno y la resignación por

parte del otro mientras desaparece, sin quedar ni rastro, el discurso y la intencionalidad del proyecto.

Una minoría de los trabajos, … . Dejan entrever un proceso de trabajo y unas preocupaciones suficientemente

interesantes como para que decida acabar cuarto y algún día, dedicarme a diseñar, … .

Cada uno de estos proyectos minoritarios y positivos son fruto de una búsqueda, de una documentación y

de un enriquecimiento personal fruto de la búsqueda de una solución para ese problema cotidiano que se

me ha planteado.

Me sienta o no orgullosa de mis trabajos algo si es común en todos ellos.

La funcionalidad se convierte en el hilo conductor … . Todas mis propuestas pretenden cubrir

un programa de necesidades. Desde mis primeros proyectos hasta el último, desde los trabajo a lápiz

hasta los de Autocad, desde los vacíos hasta los saturados, en todos un rastro aparece y es para mí

prioritario a la hora de diseñar: haz que funcione, soluciona el problema.”

Maria Ros Riu

“… a mitjans de la carrera em vaig desanimar una mica fins el punt de dubtar si continuar-la.

El cas era que de cop i volta vaig veure que la carrera que jo havia escullit era molt materialista

i que anava amb molt poca consonància amb tot el que estava passant el món exterior, guerres, pobresa, … .

(…) … he parlat amb alguns personatges integradíssims en el món de l’Interiorisme i de l’arquitectura,

i m’han explicat possibles sortides molt més humanistes i amb una vessant molt menys materialista

de l’Interiorisme. (…) … m’agradaria investigar per aquesta vessant del disseny.”

Marta Solà Milà

“He rebut una formació … que m’ha servit tant per a ampliar el meu bagatge cultural com per a conèixer

més el món de l’interiorisme. (…)

… un bon professional es converteix en tal amb el temps, amb moltes hores de treball i “suor”,

i no necessàriament amb un bon títol sota el braç.”

Marta Arco Calvo

“… moltes vegades he hagut d’espavilar-me jo sola per intentar assolir el nivell que em demanaven. (…)

… algunes vegades, no sé exactament els criteris que he d’utilitzar a l’hora de dissenyar.

En conceptes tècnis, sé que he adquirit coneixements, en el que dubto més és en la part estètica del projecte.

Com que en part és subjectiu, pot ser que una idea a mi m’agradi i al meu professor no, per tant, qui té la raó?

S’entén que ell té molta més experiència que jo i domina més el tema, però per què no es pot considerar la

meva idea també correcte?

Mireia Tamayo Jerez

“Aprender a diseñar? Es un mundo subjetivo, lleno de “gustos” diferentes.

Un espacio tridimensional puede ser visto por diferentes por diferentes miradas

y cada mirada es un mundo; el resultado? Miles y miles de diferentes interpretaciones.

(…)

En Eina he aprendido a realizar proyectos sin presupuesto, y según mi criterio.

Pero yo me pregunto que pasará cuando tenga ante mi un cliente y tenga que proyectar según su criterio.
Es un hecho del cual carecemos. (…) Ahora que estoy en cuarto me doy cuenta de que no sabría enfrentarme
a un proyecto real yo sola; … . Algo que si he aprendido a lo largo de estos años, es a ser autocrítica. (…)

Me han suspendido trabajos y la única razón que me dan es porque el conjunto estético no era adecuado;
si yo lo hice de esa manera era porque a mi me parecía bien.

… el aspecto estético lo tiene cada uno dentro de si.”

Jana Marín Moreno

“El conocimiento de técnicas de representación, técnicas de construcción, materiales nuevos,

de la historia, de instalaciones, de la sociedad moderna … Las herramientas necesarias para diseñar.

He aprendido a entender las necesidades y los intereses de los consumidores de ésta sociedad,

y ampliar los límites del uso del diseño mediante la creatividad.”

Aurora Polo Santamaría

“A l’hora de fer l’autoavaluació he tingut un bombardeig d’emocions, vivències.
Cada projecte, activitat, fitxa, quadre, escultura que he observat i comparat amb posteriors

m’ha aportat moments importants.

Cada un d’ells té un dia, un mes, un any, un curs, un professor, companys; un record.”

Carme Godes Nofre

“ … lo más importante ha sido aprender a reconocer que nada es blanco o negro y
que todo tiene su lado subjetivo, … . También he aprendido a intentar negarme
a la sumisión de cualquier persona por su influencia o su reconocimiento,
aunque es una de las cosas más difíciles, creo que de una forma u otra siempre tendemos a idealizar.

(…) … el paso por Eina me ha enseñado mucho y nada, sólo puedo decir que espero
que todavía quede mucho por ver, analizar y criticar.”

Ane Ojanguren Alberti

“Durant aquest anys es van aprenent conceptes nous i temes molt interessants que si no estàs ficada
dins aquest món, no saps ni que existeixen o simplement no se’ls hi dóna importància.

(…) … el tercer any … . … aprens a tenir més criteri en la forma de dissenyar els espais; … .
… tens els objectius com a més clars, saps exactament el que vols, com ho vols i el per què … .”

Montse Blanch Gendre

“He aprendido a fijarme en los espacios, materiales, mobiliario, y la forma en que están dispuestos y cómo se
pueden mejorar. En los colores, la iluminación que son muy importantes para dar sensaciones diferentes. (…)

… que nos presenten al habitácola supone tener más presión en las entregas y encontrarte con la opinión
de un jurado diferente a la de los profesores de la escuela.”

Tatiana Pérez López

“… veig un aprenentatge en recursos tècnics, en formes de representació i en directrius estètiques;
un coneixement més ampli de la història, estils i els seus personatges i productes destacats.

… he adquirit coneixements i experiències que em fan reflexionar, pensar on és el problema i intentar
resoldre’l, i no quedar-me aquí, sinó tornar-lo a estudiar i reflexionar sobre la solució actual i com millorar-la.

I saber comunicar-lo als altres.

He après a no tractar la forma per la forma.”

Mº Rosa Cabau Satorra

“… l’escola m’ha donat les bases per poder expresar la meva manera d’entendre l’espai,
a través del llenguatge arquitectònic. (…) T’ensenyen a afrontar-te a un espai en buit i a saber-li treure
el màxim profit, … . … el que no et poden ensenyar, és a ser una bona interiorista.
Això és quelcom que ho portes a dins o no. És un sentiment que t’invaeix per dintre,
una activitat davant la vida, i això, no t’ho poden ensenyar a les aules.

(…) A l’escola tot és molt teóric, però no s’assembla gaire a la vida diària en el món professional. (…)
De vegades apliquem materials que són realment cars sense tenir-ne cap conciència, …,
en la majoria dels casos hauríem de trobar un altre material que ens proporcionés el mateix efecte,
i molt més barat. (…) … crec que has de ser tu mateix qui es busqui la vida i tenir l’interés d’aprendre
més enllà de les aules.”

Mireia Masdeu Corrales

“ Els inicis van ser complicats. Semblava que es complia allò que els de la “branca de ciències”
pensaven de la “branca artística”: artistes, poca feina i menys disciplina. (…)

(…) Sóc conscient de que he rebut algunes influències, però he acabat donant l’esquena als aspectes
que no m’agradaven, senzillament convisc amb elles. I és que de vegades alguns professors es molesten
amb les crítiques i, per malgastar saliva i tenir mala maror, prefereixo deixar-ho a una banda.
Considero que la meva força de voluntat és el que més m’ha ajudat a progressar en un camp que jo mai
havia pensat que estudiaria. També el coneixement teòric i pràctic del tema m’ajuda a comprendre i
a mirar amb uns altres ulls el món del disseny.”

Gemma Font

“… no només ordenar l’espai en horitzontal sino també amb vertical, … . (…)

(…) … he aprés a no estancar-me en un sol material o color … i probar i experimentar amb nous colors i
textures. A mesura que s’assoleixen coneixements i “experiència” es té més iniciativa i se’t deixa més

llibertat alhora de dissenyar per part dels professors.

El procés acadèmic, … m’ha servit … també per obtenir coneixements a partir de la investigació i
el contacte humà, tant de professors, com d’alumnes de la mateixa disciplina o diferent.”

Sira Sabi Carrasco

“La meva forma de mirar i concebre l’espai també ha canviat, ara faig una mirada global,
pensant en l’espai com a conjunt, i en un conjunt arquitectònic. (…)

També hem anat refinant el sentit de l’estètica. (…)

L’escola també ens ha fet donar molta importància a la recerca,

a la intriga per conèixer l’obra d’interioristes i arquitectes de gran importància per al disseny, … .

Ganes de buscar i observar el que ens envolta. També ha fet que tinguem interès per les exposicions.

(…) … també estem aprenent a treballar en grup, cosa que crec … és molt important, … .

Ja no dissenyem només estètica, sinó que aquesta va acompanyada d’una lògica i

una consciència de l’ús de l’espai.”

Laura Terés

“… m’he anat creant la meva pròpia opinió, …, i que de forma directa, en ocasions inconscient,

ha anat creant un estil. (…)

He pogut posar nom a algo que crec ja tenia en el meu interior, algo abstracte,

relacionat amb la sensibilitat, i que et fa viure amb més intensitat petites coses … . (…)

Em vaig adonar que no em de despreciar el que hem anat fent, … , no hem d’infravalorar la feina feta

anteriorment, al cap i a la fi, la base del que som ara. Realment som originals (o sóc), perque en ocasions,

quan fas un projecte, passes per diferents fases, des de agradar-te i emocionar-te, fins horroritzar-te del

que has fet, … .

Certament el món gira sempre sobre un mateix eix!”

Núria Mercadal Sorinas

“Em va agradar des d’un principi la importància que donava l’escola a la imaginació, a la reflexió;
vaig adonar-me que dissenyar podia anar més enllà d’una cosa frívola, que acontentava tan sols uns pocs
beneficiaris; (tot i així, considero que el disseny, sobretot el d’interiors, en el cas d’ús privat, va destinat a

uns pocs). M’agradava que no fossin uns estudis merament pràctics; de fet, va ser una de les raons que em

va fer triar aquesta escola, ja que vaig veure que es donava molta importància a la base teòrica i filosòfica.

Una cosa de la qual em vaig adonar des d’un principi va ser la mancaça donada a la formació tècnica; … .

(…)

Al tercer curs … . Vaig tenir, en certs moments, la sensació que no estava aprenent,

el somni s’anava esborrant …, vaig arribar a pensar que potser m’havia equivocat d’estudis.

Ara, amb més perspectiva, he trobat la lògica d’aquesta percepció; suposo que és una barreja de coses:

com el meu estat anímic, el qual feia que no captés amb tant interès els coneixements nous;

també segons quins professors et feien perdre l’interès pel que estudiaves i també la por a l’acabament

dels estudis, … i a l’inici dins el món laboral d’aquesta professió.

(…) Malgrat tot, aprendre i conèixer serà una cosa que no voldré mai deixar de fer.”

Laia Vilaró

“Se potencia en gran medida la imaginación, la inspiración del alumno, lo cual es de agradecer,

con asignaturas como filosofía, estética, pintura, escultura, …, muy útil a la hora de afrontar los proyectos.
Pero sigue faltando un desarrollo de la parte técnica, … , como el uso de programas (autocad, 3D studio…)
que deberían ser asignaturas obligatorias y anuales desde primero hasta cuarto, sin nombrar el hecho de que
todavía hoy no hemos hecho un presupuesto ni hada que se le parezca.

Por eso no me siento segura a la hora de tener que trabajar.

A pesar de todo, me entristece pensar que esto se acaba, porque he disfrutado de todos estos años,
tanto a nivel académico como de relación con mis compañeros.”

Sabrina Canoura Guerra

“Aprendí que las pieles no sólo las llevamos los seres vivos,
también las llevan los edificios y que las ventanas son los ojos que les proporcionamos
desde el interior, para que no queden ciegos al mundo exterior.

Hoy me doy cuenta cuando miro atrás que vale la pena estar en Eina,

cuando voy por la calle y veo que estoy rodeada de gente que en realidad es buena en éste campo

y me ha regalado parte de sí misma, y lo mejor, es que yo he sabido aprovechar lo que me han ofrecido.”

Mónica Daza Martínez

“La imaginació, la creativitat… són coses que sovint quan ets petit ja et destaquen.

Això no crec que s’ensenyi i no crec que Eina m’hagi transmès aquestes eines tan importants i

imprescindibles des del meu punt de vista. (…) Amb tot això no vull dir que no hagi après res a Eina.

La coherència a l’hora de projectar, gràcies a déu que la he anat aprenent o prenent-ne consciència.

… haver arribat a elavorar (tant a llapis, colors, maqueta, ordinador…) un projecte amb calma,

de manera pulida i amb temps. (…)

Ara tinc un criteri diferent … sobre el perquè de les coses que faig. (…)

Quan arribes aquí penses que la teva feina serà la de col.locar les coses on creguis que estaran millor

i més boniques… però no; resulta que la salut de l’usuari pel que fas un projecte pot dependre de tu

i com facis les coses. (…)

… el professor no és un professor, sinó el “fabulós, magnífic i respectable personatge del món del disseny”.

(…) Hi ha hagut moments que la classe l’hem batejat com “matadero”. (…)

… els professors no són déus i t’haurien de donar confiança amb el que estás fent.

(…) L’escola exigeix un nivell d’informàtica que aquí no reps, i no crec que la solució sigui pagar

170.000 pts més de les que vas pagant a Eina per apuntar-te a un curset d’Autocad per fer renders.

Els coneixements més destacables que he après a Eina són actituds davant la feina i a il.lusionar-me

amb el que faig, … . “

Anna Casanovas Bellmunt

“Ya desde el primer día nos enfrentamos con la responsabilidad de empezar a diseñar.

Nuestro primer proyecto fue el rediseño de nuestra propia habitación, … .

Ese primer proyecto no sólo fue el primer paso en este mundillo sino que supuso el replanteo

de los criterios de gusto y estética que hasta ese momento me habían rodeado.

(…)

La posibilidad de poder acceder a asignaturas que en algunos casos no son propias a tu disciplina

provocan una contaminación muy interesante a la hora de emprender cualquier trabajo.

El sabor que supongo queda tras todas estas experiencias realmente es positivo, aunque siempre

te queda aquel regusto de lo que podrías haber hecho o aprendido pero nunga llegó a ser.”

Sonia de la Torre Córcoles

“La meva evolució … es podria resumir com a lenta i constant. (…)

(…) Durant aquest periode acadèmic he après a controlar diferentes sistemes de representació …,

història de l’art i del disseny, a fer valoracions crítiques d’art i de disseny, fotografia, maquetisme…

(…) De fet el saber projectar correctament és la fi d’aquests estudis, … .

…es positiu fer projectes des de primer curs perque fa que entris en una espiral de disciplina en el

sentit que se’t demana una entrega a temps, amb una bona presentació i amb una solució lo més

encertada possible … (…)

Estudiar a Eina també m’ha ensenyat a saber treballar en grup, … . (…)

Tot i haver adquirit molts coneixements trobo que encara no estic preparada per entrar al món laboral.

(…) Alguns coneixements els haig d’adquirir fora de l’escola quan en teoria haurein de ser ben impartits

a la carrera.”

Xenia Martí Hernández

“… mi mirada hacia el mundo es mucho más crítica, he desarrollado mi sensibilidad,

he trabajado en grupo, de manera individual, he desarrollado mis habilidades… . (…)

Hay algo que no me han ayudado ni ha mantener ni a desarrollar, lo he tenido que hacer yo sola.

La confianza en mi. (…) Y es una pena decirlo, pero cada año ha habido alguien que parecía interesado

en que la perdiera, y a veces lo han conseguido, en ocasiones he llegado incluso a plantearme el dejar

la carrera. (…) Por muchos conocimientos que transmitan, por muy buenos que sean los alumnos,

si no consiguen que estos crean en sí mismos, su trabajo es inútil.”

Alejandra Moya Sala

“(…) Entrar a Eina significava rebre coneixements de les tres modalitats de disseny i

em permitia no deixar de banda el món de l’art i de la imaginació.

(…) Cal apuntar que m’imposava masses regles. Ser exigent és positiu, però crec que ho era en ecxés

i alhora de fer la proposta als professors gairebé sempre començava per la part que n’estava tan convençuda

o senzillament per els errors. Evidenment això no m’ajuda gens a l’hora d’evaluar, però em costa molt

evitar-ho! (…)

Al llarg del temps … . … es va formant un estil personal i un gust determinat.

Fins i tot es podria dir que entre els companys ens reconeixem fàcilment els projectes.

(…) No acabo d’aconseguir que la sensibilitat del llàpiç es transmeti amb l’ordinador

(per sort els projectes es reforçaven amb les maquetes. (…)

Ara me n’adono que tots aquests coneixements que he adquirit són molt profitosos i que la gent d’Eina

té un altra forma de percebre el món. Adquereixes una gran cultura sobre el disseny, l’arquitectura,

l’art, una sensibilitat especial per els colors …. Eina només és el principi del que ha de ser el meu camí

cap el meu autoaprenentatge.”

Natalí Codina Estevadeordal

“En los dos primeros años la escuela me enseñó a expresar mis ideas en el papel.

Me dieron las herramientas para hacer los proyectos tal como se habían hecho siempre, con lápiz y papel.

Con mis propias manos hacía los proyectos, al igual que un artesano hace su trabajo,

y esto me enriqueció muchísimo.

Al pasar de segundo a tercero se hace la reforma, y de golpe se me exige y se me dan por sabidos

unos conocimientos informáticos que nadie me ha enseñado. Carezco de unos conocimientos

que la propia escuela me tendría que haber proporcionado desde un principio. (…)

La escuela se limpia las manos. Todo els esfuerzo realizado con anterioridad me parece ahora inútil,

vuelvo a empezar de cero.

He aprendido que en este mundo se valora demasiado la presentación, dejando así en

segundo plano las ideas, hecho que para mi resulta inconcebible, pero que he de aceptar.

Durante el transcurso de estos años he decidido hacer las cosas a mi manera, y si no llego donde llegan

los demás no importa. (…) También he aprendido a aceptar la crítica como meros consejos,

imprescindibles para mi aprendizaje.

Los profesores han sido obviamente muy importantes y de todos he aprendido algo,

aunque no siempre de diseño.

La escuela me ha dado la posibilidad de entrar en contacto con el mundo artístico,

que era mi asignatura pendiente. Y éste me ha creado nuevas inquietudes,

… aprendiendo técnicas artísticas y artesanales.

Por otro lado muchas veces he sentido que para Eina es más importante el dinero y la fama,

tanto suya como la de muchos de sus profesores, que la preparación de los alumnos.

Eso para mí es un gran error, ya que la tarjeta de presentación de un centro docente

tendría que ser sus alumnos.”

Alba Calvet Soto

“Mediante una mirada atrás jamás logro ver el día en que

decidí dedicarme al diseño. Porque no existe tal día.

Porque siempre lo he sido, porque jamás lo llegaré a ser.

Aterricé en Eina más por uno de mis impulsos que por

una clara determinación.

Azar o intuición, aquí estoy y me gusta lo que hago;

ahora, porque ya conozco parte de las reglas del juego y

cómo elastificar sus límites.

Mi relación evolutiva con el diseño se ha basado siempre

en parámetros de amor-odio; muchas veces amando el

contenido pero no la forma.

El diseño, en gran parte, esta supeditado al gusto

personal de quien lo contempla, y el gusto no es de

naturaleza juzgable ni se puede someter a crítica alguna.

Académicamente, hasta hace muy poco creía firmemente

que sólo una pequeña porción de mis clases y profesores

me eran realmente útiles, y que sólo en ellas estaba

aprendiendo. Ahora veo la envergadura de mi error. Todo

aquello que catalogaba como auténtica formación en

realidad lo es, porque me está formando como

diseñadora, enseñándome lenguajes de expresión que de

otra manera jamás hubiera adquirido.

Pero lo que realmente ahora entiendo y valoro es todo el

resto de clases y profesores, que me han enseñado algo

que ilusamente me resistía tanto a asimilar que he

necesitado toda una carrera para entender. Me han

enseñado como es exáctamente el mundo al que todos los

estudiantes de Eina nos estamos lanzando, me han dado

un útil paracaídas.

El panorama actual del diseñador consiste en venderse a

sí mismo y a su producto, no importa el método usado, y

el lenguaje es simplemente el de priorizar llana y

absolutamente la estética. La presentación supone el 50%

de un proyecto, y es además el 50 % que primero se mira

y, por tanto, se convierte en el 100% si no se supera lo

esperado porque el observador ya no irá más allá. Claro

que una vez superada esta fase, un buen proyecto tiene

las de ganar, pero si apremia el tiempo más vale un mal

proyecto muy bien presentado que viceversa; total,

cuando lleguen las consecuencias catastróficas de tu mal

diseño, tu ya habrás cobrado, ya sea dinero o nota.

El triumfo como diseñador está íntimamente ligado a lo

que consigas aumentar por proyecto tu cuenta bancaria.

He aprendido, por tanto, más de lo que esperaba

aprender, y eso seguro que sólo lo podría haber

aprendido en Eina.

Más tarde tomaré la decisión de sí me apetece o no subir

al barco, o quizás tenga suerte y encuentre el modo de

zarpar de otra forma.

Decida lo que decida, una cosa tengo clara;

Siempre lo he sido y jamás lo llegaré a ser.

Meri Noguera

DISSENY de PRODUCTE

“Los primeros conocimientos que se adquieren son varias técnicas de representación

para poder, … , expresar las ideas con claridad … . (…) A la vez que representan las ideas,

estas técnicas nos ayudan a concretar los diseños y a plasmarlos tal y como los tenemos en mente.

… también he aprendido que ninguna forma puede ser gratuita, toda forma debe ajustarse a la función … .

(…) Si algo no cumple una función específica no es necesario.

Además …, he aprendido … las técnicas de producción más convenientes en cada caso. (…)

Por último, pero no … menos importante, he aprendido un método de trabajo,

que aún no ser un método sistemático, resulta muy útil a la hora de trabajar los proyectos.”

Ruth Meca Fernández

“… veig una tendència en que la relació entre usuari i objecte sigui cada cap més íntima,

… una relació afectiva … i per tant s’allunyen de la idea més freda de consum … . (…)

Cada cop es dóna més importància a trobar un concepte potent … en comptes de

a la resolució formal immediata i lligada a la tendència del mercat.

Veig … que ha estat un procès linial d’incorporació de nous elements mentals

que m’han ajudat a desenvolupar un concepte me m’ha interessat, … “

Toni Pallejà Aloy

“ … mi idea entre lo que creía que iba a encontrar y lo que he aprendido es un poco distinta,

y más bien decepcionante por un lado, pero muy gratificante por el otro.

… decepcionante … porque yo entré en esta escuela esperando un gran aprendizaje en cuanto

a los sistemas de representación y dibujo, ya que para mi siempre había sido un gran problema

el echo de pensar y de imaginar un gran número de cosas pero no pudiendo plasmarlas en un papel

de una forma correcta y que diesen a entender mi idea. (…) … después de ver todos mis proyectos,

me doy cuenta de que … han ido evolucionando con los años y que se puede percibir una mejora en ellos

pero los sigo viendo por desgracia como dibujos de colegio y no como proyectos y esto creo es debido

a la poca rigurosidad a que son sometidos.

(…) … he aprendido cosas que no esperaba y que posiblemente a la larga valoraré mucho más.

Estas cosas son una cantidad de conocimientos sobre este mundo y todo lo que le rodea … .

También soy consciente de que mi forma de pensar a cambiado y que soy capaz de ver un mismo

problema desde muchos ángulos distintos, y tener la capacidad de razonar de una forma lógica y ordenada,

que me permite resolver los problemas de la mejor forma posible.

… estos cuatro años no han sido lo que yo me esperaba, pero … considero que me han ayudado mucho más

que si sólo hubiera aprendido lo que me esperaba. Aún así, por eso también creo que se muy importante que

la escuela se replantee ciertos aspectos en la formación de los futuros diseñadores.”

Oscar Mestre Lledó

“ Crec que els professors m’ensenyaven a fer els projectes concrets però que

alhora d’aplicar-los a un nou projecte no tenia una pauta fixada.

Aleshores vaig descobrir com funciona un dissenyador, això implica moltes coses;

actituds personals i inquietuts que l’escola m’ha fet veure que tinc. És una manera de ser.

(…) … moltes vegades m’ha passat i també als companys de dir “he de …”, o sigui

de fer la feina per obligació. … a l’escola em plantegen problemes que conclouen amb projectes acabats,

però també em plantejo problemes del mateix tipus “extraescolars” que desenvoquen al mateix,

és el simple fet d’anar pel món sense deixar d’observar i analitzar tot el que em passa pel davant.

… l’escola m’ha fet desenvolupar unes aptituds personals pròpies d’un dissenyador tot i que els

coneixements tècnics que he adquirit són baixos.”

Lourdes Catà

“… realment no ha passat molt temps però el nivell d’aprenentatge ha fet que sembli que hagi

transcorregut una eternitat. … ha estat una época que m’ha canviat la vida, en molts aspectes,

no només a nivell acadèmic; … . (…)

… he après que podem fer el que vulguem, que no existeixen límits, la única limitació que tenim

és la nostra imaginació, tot és possible. (…) però sobretot he après a dubtar, investigar,

voler anar sempre més enllà i per damunt de tot observar fins el més mínim detall,

no quedar-me mai amb la resposta més fàcil i sobretot, tenir clar que un procès de disseny no s’acaba mai,

tot objecte sempre es pot millorar.

Podriem dir que la meva creativitat i la meva inquietud per a resoldre problemes han augmentat;

tot i que potser no disposo dels mitjans necessaris per a donar-hi resposta.

Hem estat volant molt i ens hem distanciat una mica de la realitat.

Trobo que està molt bé deixar via lliure a la imaginació, i no posar cap tipus de impediment,

però … no disposem dels mitjans necessaris per a afrontar el món laboral.

És ara doncs que hauríem de començar a tocar de peus a terra.”

Jordi Baltasar Pellicer

“ La meva experiència amb els diferents professionals al llarg dels tres cursos m’han fet sentir

moltes vegades impotent, i m’ha estat molt difícil algunes vegades copsar la idea que aquests

professionals creatius tenien en la seva ment; … m’està sent una carrera difícil i al mateix temps fàcil,

entre la interacció de l’assignatura i el professional que l’imparteix.

Reconec que els moments difícils, i la seva superació, m’han aportat seguretat i canvis

en la meva persona, malgrat que crec que no he arribat a la fi del meu procés d’aprenentatge

en aquest món del disseny de producte.”

Tania Mata Morali

“He aprendido que la funcionalidad de los objetos es un campo tan extenso como competitivo. (…)

Si hay algo que me ha quedado claro en estos años es que hay tres pautas claras para diseñar:

función, construcción y estética. (…)

Hay que observar y tener en cuenta muchísimos factores a la hora de desarrollar una idea.

Nos convertimos en observador de la rutina y metodologías del ser humano ya que somos los que

tenemos que abastecer el planeta de objetos que no sólo cumplan su función sino que a la vez mejoren

la calidad de vida.”

Ernest Ameller Masuet

“… penso que ha estat un procés gradual a nivell de qualitat tècnica;

realització de renders, maquetes, estudis de mercat, anàlisi, etc.,

però en cap cas els criteris del que seria l’essència o el per què del disseny,

han seguit una línia evolutiva. De fet, molt ocasionalment s’ha plantejat en l’assignatura

de projectes com i perquè dissenyem. Així, els criteris de la formulació dels projectes

s’han basat en una petició d’un determinat objecte i l’elaboració d’aquest,

sense la necessitat d’argumentar el perquè s’havia fet d’aquella manera.

… si bé no s’ha plantejat com s’ha de dissenyar, el que sí han tingut molt clar els professors

és el que els hi agrada del què no, i els projectes han acabat puntuant-se en funció de si seguien

o no els valors subjectius de cada professor.

D’alguna manera, els professors s’han convertit en empreses que tenen una manera de fer,

un “estil” o bé una ética, i rebutgen o no en funció del que s’adequa als seus criteris. (…)

… la meva manera de fer no ha evolucionat gaire, penso que tots els exercicis,

segueixen una pauta semblant. … ara, vist en perspectiva, me n’adono que tots compleixen el següent:

1 una relativa aportació a nivell conceptual

2 una total adequació a l’empresa “sol.licitant” del projecte

3 a nivell formal, formes orgàniques però contingudes i colors discrets.

Així, penso que hi ha hagut una forta mancança en com s’ha de plantejar un projecte,

s’ha obert el procés a una pluja d’idees, on sovint els aspectes conceptuals passaven a un segon pla,

i s’enaltia els valors estètics i comunicatius.

No obstant, aquest dèficit, en part s’ha vist equilibrat per altres assignatures com tecnologia

o disseny ecològic, on el projecte s’ha concebut des d’uns paràmetres molt més precisos, … . “

Jordi Blasi

“… de primer a ara el que ha canviat és la manera de plantejar-me un disseny,

… pel que fa a la forma he estat influenciat pels dissenyadors i per les tendències que

he estudiat al llarg del procés acadèmic. …, el disseny pel que fa a la part més formal i

poética de l’objecte es porta a la sang, però tot serveix per pulir el que portem dintre.

… alhora de dissenyar m’he tornat molt més crític, autocrític alhora de conceptualitzar un disseny, … .

(…) El que m’han ensenyat és sempre enfocat a aprendre a realitzar en tots els àmbits un projecte

i ha fer servir unes pautes i uns procediments alhora de dissenyar. (…)”

Marc Castelló Pellejero

“ Aquests anys a Eina han estat una preparació per aprendre a desenvolupar idees i fer-les realitat

a través de coneixements –tècnics, teòrics i pràctics- que hem adquirit. (…)

M’agrada la diversitat de pensaments que hi ha, la quantitat de maneres d’entendre un procés de creació

–referint a tot allò que neix d’una idea-,

i el compartir classe amb gent que té inquietuds i motivacions semblants.

(…) El temps que hauré estat a Eina absorvint coneixements i estructurant-los

serà la base d’un procés de formació que acabo de començar.”

Biel Montanés Palau

“… lo más importante y sin embargo …, en mi opinión, es más difícil de entender,

es esa aura que envuelve al diseño en general y al diseñador en particular.

Esta aura yo lo he relacionado siempre con la mirada, el modo de entender lo que te rodea

y hacerte las preguntas adecuadas, aquellas en las que nadie ha pensado antes y que

de algún modo estaban en el día a día de las personas. (…)

…, lo que he aprendido durante este tiempo en Eina ha sido diseñar, y luego con el tiempo,

espero aprender a ser diseñadora y lo que ello comporta.”

Mercedes Maqués Marcet

“… en els darrers cursos s’ha treballat més la realització material dels projectes i s’han tractat

més els conceptes técnics sense deixar de banda la conceptualització e imaginació,

aquest pes un fet característic de l’EINA, i ens diferencia de les demés facultats de disseny. (…)

… la part conceptual també es va exterioritzant però crec que és un procés més interior de cada persona

i que l’escola et pot ajudar a desenvolupar. (…)

… amb tecnologia o informàtica, … crec que l’evolució podia haver sigut més substancial, … . “

Nil Anfruns Xercavin

“… ha aparegut en mi el plaer-desig en la investigació, en la documentació, en la retòrica de l’esperit crític,

en la curiositat insistentment atrevida, en l’anàlisi distant … no sé massa com dir-ho. (…)

D’alguna manera, denuncio els comportaments o les decisions epidèrmiques i, no m’importa aquest estat

de pressumpta inocència que visc, com una mena de despertar i que sembla que no s’acaba.”

Elisabet Cano

“…-el disseny, … m’ha aportat uns coneixements molt importants que ni tan sols m’hagues imaginat,

i que actualment ja em serveixen. A part de conèixer persones molt interessants.

… la meva evolució en el camp del disseny ha estat molt peculiar, sempre en lluita. (…)

(…) Sempre ansiós de trobar la part més creativa del disseny, he topat moltes vegades amb

la filosofia que defensa el producte util i econòmic, oblidant la creativitat de la peça única.

Discutir amb un industrial la mida dels tornillos que han de portar les cadires “X”

no és el meu ideal del disseny.”

Nacho García Benavente

“… he aprés a no limitar la meva imaginació, a no estar-me de res creativament parlant,

a alliberar-me de tots els prejudicis que podia tenir. (…)

L’únic problema de tot això, és el fet de que a EINA ens adoctrinen a treballar com si no existissin

els pressupostos ni els diners, i això és un greu error.

(…) … EINA. És un món virtual, és un lloc on el disseny és allò que haura de ser en el món “real”.

Un disseny sense cap mena de pors.

L’únic problema d’EINA és la manca de consciència social que ensenya als seus alumnes.

Ni ens ensenyen a economitzar recursos, ni a evitar determinats materials que malmetin

l’ecosistema, ni que el bon disseny ha de ser una cosa que tothom ha de poder disfrutar.”

Pablo Blasco

“Espero haber aprendido algo más que informática y maquetas, pero por lo pronto no estoy nada seguro.

Se conceptualizar y normalmente se me ocurren las ideas que necesito rápidament, pero creo que eso ya

lo llevaba aprendido antes de entrar en Eina.

… estamos en cuarto y en ninguna asignatura nos han explicado siquiera cómo realizar planos tècnicos …

mientras que ya estoy cansado de asistir a asignaturas obligatorias como esta para teorizar con opiniones

que en un futuro profesional de poco me van a servir.”

Jordi Caparrós

“… al menos soy capaz, con una argumentación, de entender, valorar, y si hace falta,

hasta criticar un diseño. (…)

… lo que más me ha servido, es proyectos, y prácticas, dos clases que me han enseñado

cuales son los pasos para poder: iniciar, acabar, entregar, fabricar y vender un diseño,

lo cual me da una visión global de lo que es “producto”.”

Enric Bascompte Clarasó

“… en el procés d’aprenentatge és indispensable una implicació personal activa.

Hem d’aprendre a ser crítics amb les coses i sobretot amb nosaltres mateixos.

Hem de poder generar la nostra pròpia opinió sobre les coses i això només és possible

si t’has empapat de cultura (com més cultures i més diferents, millor!)

El procés acadèmic et ve donat i molts cops no s’ajusta als propis interessos.

És inevitable topar amb matèries que no et desperten el mínim interès,

el mateix succeeix amb el professorat, massa sovint et trobes fantàstics professionals

que com a professors són un desert. (…)”

Mar Gili Martínez

“Lo que considero más importante en esta evolución es que el agrado, diversión e interés

hacia el diseño ha aumentado en paralelo a los conocimientos que iba asimilando,

la cual cosa me ha proporcionado la satisfacción de hacer algo con lo que disfruto y

la curiosidad de conocer. … me han dado la seguridad suficiente para poder disfrutar de aquello

que hago sin miedo al fracaso. Liberarse de esta carga proporciona la serenidad suficiente

para centrarse en lo que se está haciendo en cada momento, disfrutar de ello y como resultado,

mejorar la calidad de vida.

…, he aumentado tanto la capacidad de observación y análisis como la forma de hacerlo,

lo que me permite un mayor margen para opinar y criticar.

Otro aspecto destacado resultante de unos mejores conocimientos es la mayor facilidad para

comprender otros aspectos, incluso de otras disciplinas. Esta transversalidad de conocimientos

dan una visión más global y por supuesto también del diseño.

… destacar también aspectos, …, como la educación del gusto, la cultura visual,

nociones de arte tanto figurativo como conceptual, conocimientos técnicos … .

(…) Conocer el diseño me ha proporcionado una serie de valores y aptitudes válidas para

enriquecerme como persona y disfrutar de una profesión que está empezando en estos momentos. (…).

Roger Siñol Herranz

“ EINA està marcada per dos característiques molt definitòries i que no són gaire comuns

en el món de la pedagogia del disseny:

La primera és l’activitat professional del personal docent. Generalment, la feina principal

dels professors no és donar classes, sino que convinen això amb feines a estudis de disseny,

aliens o propis. Això dóna la possibilitat als alumnes d’apropar-se amb facilitat al món laboral,

i ens permet entendre i abordar projectes, pràcticament, com si fossin reals.

Però també té la seva part negativa, ja que, el ser un bon professional … no comporta,

necessàriament, que es sigui bon professor, i no és rar el cas a l’escola de classes amb il.lustres

dissenyadors i artistes que no saben transmetre els seus coneixements.

L’altre punt … és el … pla d’estudis. En aquest dominen per aclaparadora majoria les assignatures teòriques

i, en la meva opinió, això és girar l’esquena a la realitat laboral: el que s’”oblidin” assignatures com el disseny

assistit per ordenador o la tecnologia només significa que ens preparen per una feina creativa,

de “primera espasa”, i aquesta mena de feina està reservada per a quatre privilegiats genials,

i no per a cent diplomats l’any.

(…)

Tot així, considero que aquests anys d’universitat m’han ajudat molt en la creació d’una cultura visual

i m’han donat una formació estètica molt útil per a la creació d’un estil propi. És per això que considero

ben aprofitats el temps i els diners invertits, però dubto del meu futur laboral, i és més fàcil imaginar-me’l,

tot i que en alguna activitat relacionada amb el “món visual”, lluny d’un estudi de disseny.”

Edgar Mestre

“Crec que un dels factors que determina de forma clau la forma d’ensenyament i l’enfoc que es dona a

l’escola eina es la quantitat reduïda d’alumnes, que com a conseqüència s’allunya de la massificació

d’aules tan característiques a les facultats. Això és una gran ventatja per l’alumne d’eina,

però crec que aquest factor tan positiu no s’explota de forma coherent.

No puc entendre com precisament sent una escola petita no es fomenta més …,

no es posa més enfasi a la qüestió de pràctiques. (…) … crec que no se li dóna la rellevància que caldria.

… també la qüestió dels Erasmus i estudis a l’estranger, fomentar i animar molt més als alumnes a gaudir

de la positiva experiència de viure en un país diferent i enriquir-se. L’any passat només podies escollir d’anar

al Politecnico di Milano amb prou feines. I això ja no depèn tan d’Eina …, el ministeri d’educació et dóna una

ajuda de 100.000 pessetes per 5 mesos sense contar la mesada de l’escola, en fi, deixem-ho.

També en el tema de les noves tecnologies i internet eina crec que va una mica retrasada,

comparat amb els altres centres de disseny. Fins aquest any no hi ha hagut una pàgina web una mica decent

i útil, quan la qüestió d’internet ja fa algun temps que rutlla i que sembla que un lloc on es tracta el disseny

hauria d’anar una mica a la avantguarda dels esdeveniment i les noves tecnologies. (…)

L’altre qüestió es com s’enfoquen les classes de projectes, com hem estat tres anys de la carrera,

en el cas de producte, fent làmpares, bancs, cadires i altres objectes amb els quals els nostres professors

durant tres dècades s’han guanyat la vida i gràcies al seu nom encara se la guanyen fent el mateix avui en dia,

però personalment crec que durant aquests trenta anys la cosa ha canviat molt i nosaltres no ens podem

guanyar la vida fent aquests artilugis ja que el mercat esta ja saturat de cadires i lampades, i crec que no és

interessant. En aquest sentit crec que s’hauria de donar un enfoc també més adequat als nous temps.

El nostre curs no va ser fins a principis de tercer, que gràcies al Mario Ruiz, vam veure que podíem utilitzar

l’ordenador per fer presentacions, i que hi havia un programa fàcil d’aprendre i que donava molt bons resultats

per presentar el teu producte. Es clar que els nostres professors consagrats no els hi fa falta això i encara van

amb el llapis, que tot i així hem sembla que no s’ha de perdre, però que fins a tercer cap d’ells no ens hagi

comentat algo tan escencial com això (ja no dic ensenyar programes) i que encara anéssim amb el cortar i

pegar i la barra stick hem sembla una mica fora de lloc i temps.

Per una altre part, que crec que on es mou millor Eina és la part humanística, que personalment crec que

és magnífica. En aquest aspecte et dóna una formació de pensament i de continguts molt bona … .

… fonamental per sortir amb una formació sòl.lida sobre el disseny, crec que altres escoles en tenen carència.

… si Eina fes un seriós replantejament sobre tots els altres punts seria una molt bona escola de disseny,

crec que necessita estar més a la avantguarda de les noves tecnologies però sense perdre allò que

caracteritza tan Eina com és la seva vessant artística i humanista.

Tot això que he comentat també crec que en part és culpa de la passivitat general que mostrem els alumnes

davant tots aquests problemes i la poca participació general, que s’encomana i s’exten com una plaga.

Com davant de noves activitats … com les conferències que es fan els dimarts la gent literalment passa.

A vegades sembla que ens vulguem tirar pedres a les nostres teulades.”

Violeta Crespo Albin

“Recordant…

Tota persona necessita … “distància” per realitzar una valoració objectiva, en fred,

de qualsevol tema en el qual estigui involucrada. Una distància no corporal,

que ens col.loca en el palc des del qual podem apreciar … l’obra escenificada

(nosaltres mateixos en el nostre entorn-escenari).

La distància natural que el temps posa entre nosaltres i les vivències passades, actua com a filtre.

Un filtre que reté la nostra anterior consciència dels esdeveniments i renova la perspectiva

des de la qual jutjem les antigues experiències.

Ja fa temps que acostumo a recordar com em sentia en el passat. Avui, mentre repassava els dossiers,

he repetit de manera física un exercici que el meu cap realitza puntualment, en recerca de referències.

He provat, sobretot, de situar-me en el context que envoltava cada projecte en concret.

He recordat sensacions, pensaments, aspiracions, tot allò que envoltava un encàrrec “X”, per poder

determinar … la meva resposta … . Curiosament, el resultat de la meva valoració difereix molt sovint de la

dels docents. El meu criteri d’avaluació respon a la intensitat de la meva entrega personal (emotiva,

intelectual, artística, …) en els exercicis, mentre que la valoració oficial és un simple veredicte basat en

termes quantificables conceptualment.

… he viscut en intensitats ben diverses el dia a dia acadèmic; a l’inici de la carrera, la curiositat i la motivació

van fer que assaborís molt allò que anava aprenent, que coneixés les meves virtuts i mancances i

que explorés el camp de la creació a través de la projecció personal sobre els exercicis.

… generalment actuava de manera implicada, permeable, bidireccional;

deixant-me seduïr i volcant-me a la vegada en la feina. (…)

…, a 2n, un petit canvi en la meva actitut va emboirar la relació amb les matèries,

l’escola i el mateix disseny, … . …; vaig provar de treure bons resultats … aplicant fórmules que

a priori sabia que serien eficaces, tot i deixar de banda l’enriquiment personal a través de l’estudi.

Aleshores “aprendre” esdevenia secundari: no m’interessava l’escola, ni els continguts,

ni tenia clara la finalitat de tot plegat… obviament, el que mancava era motivació.

En aquell moment el procés s’havia tornat unidireccional: jo esperava inconscientment que l’interès

fos inherent a les matèries, en comptes de buscar-lo en el meu interior. Va ser un any tenyit de desilucions,

bastanta apatia i distància.

El 3r el vaig viure al Politècnic de Milà. L’experiència de viure a l’estranger, aprendre un nou idioma,

empapar-me de la cultura forànea… fa que l’àmbit acadèmic el jutji des d’una altra òptica. … la intensitat

de les vivències em dificulten molt una valoració … de tot el que va implicar estudiar un any a fora.

Si m’atenc a considerar-ho des d’un punt de vista d’implicació, crec que va ser un bon any.

La paradoxa és que no ho vaig disfrutar. (…)

Crec que en aquella època la meva cosmovisió patia un canvi radical,

i feia que el disseny perdés importància en la meva vida.

Va passar que, tot i fer ben fets els meus treballs,

no m’enriquien gaire ni el bagatge icònic, cultural, etc., ni tampoc el fet d’esprimir-me treballant.

Ara sóc a l’últim any. He après, i entenc que contra més aprens, menys en saps.”

Marc Ayala

· nbf notes: pedagogia i metodologies

OCTUBRE 2001

I. introducció a la assignatura, i al tema general (UAB).

è Reflexió i recerca dels criteris personals (entregues 1 i 2):

¿? 1. Autoavaluació del procés acadèmic / què has apres?

valoració crítica i autocrítica del procés d’aprenentatge,

comprendre el passat per a entendre el present.

¿? 2. Sobre el dissenyar. què implica per a tu el DISSENY?

II. 1ª aproximació a l’ENTORN è DERIVA psicogeogràfica en l’UAB (ref.: SITUACIONISME *)

_ATZAR _CURIOSITAT_ATENCIÓ_INTENCIÓ_

_PERCEPCIONS_SENSACIONS_SENTIMENTS_INTUICIONS_

l “no busques, trobes”

. deixar els aprioris i les urgències

. deixar-se portar per l’atzar i la curiositat

. fluir en la complexitat, el moure’s en funció dels estímuls, …

endinçar-se en l’espai com si fos per primera vegada:

on s’atura l’ull? que retè l’oide? … amb què ensopegues? què et crida l’atenció?

. descobrir abans que inventar, veure abans que projectar, …

no jutjar les sensacions, deixar que flueixin els pensaments, …

ll <tu i l’entorn>

. l’immediatesa, allò que vius amb “tots” els sentits, l’experiència concreta

. captar l’atmòsfera (espai-temps-ambient-acció)

on ets? à què és un campus universitari? què és una universitat?

què veus, percebs, sents, …

què fas? à què fa aqui la gent? com viu? com conviu? …

observar moviments, fluxes, comportaments, costums, hàbits

…, fer fotos, predre notes, preguntar, entrevistar, parlar amb gent, …

lll desig i creativitat

què vols? à en tant que estudiant i dissenyador: què vols fer aqui?

. la percepció crítica

què t’agrada i què no t’agrada?

què et fa sentir a gust? què et molesta?

què trobes en falta? què et sobra?

què t’extranya?

què et confon? …

. la llibertat, el plaer d’imaginar

què t’agradaria? com t’ho imagines?

què t’agradaria trobar?

com ho voldries veure?

què et ve de gust fer en aquest entorn? …

i

què passaria (implicaria) si fos com tu vols? què implica allò que vols?

què aportes, dones, ofereixes? què genera, produeix el teu desig-creatiu? …

… com ho faries ¡!

* lectures recomanades: VVAA; la sociedad abierta y sus enemigos

Raoul Vaneigem; Banalidades de uso

III. Col.loqui sobre el dissenyar: què és el disseny i què implica?

Plantejar duptes, pors, desitjos, …

dialogar, intercanviar experiències, coneixements, punts de vista, preocupacions, … .

IV. 2ª aproximació a l’ENTORN è Exercici d’anàlisi < en espais concrets de l’AUB.

En grups de 3 persones: 1 de gràfic, 1 de producte, 1 d’interiors;

distribuïts en diferents punts-espais de l’Autònoma:

interiors exteriors

aules places

biblioteques creuaments de direccions, rutes

passadissos zones de parking

bars-menjadors estació de trens,

serveis: WC jardins

residències zona residencial

… …

Ex.: analitzar: . presències gràfiques,

. objectes quotidians,

. composicions de lloc i espais d’acció,

fent una descripció lo més amplia i detallada possible dels aspectes formals, funcionals i tècnics;

i tenint en compte, els paràmetres: economia__ecologia__ética.

metodologia:

· … preparar-se, concentrar-se, pendre conciència de la tasca a realitzar,

· … situar-se en un lloc.

· en funció d’on cadascu estigui situat, iniciar l’anàlisi corresponen,

començant per allò que tens a l’abast (a mà), i vers els límits que delimiten l’espai a analitzar.

D’allò més a prop a allò més lluny, … en cercles concentrics de radi cada cop més gran.

què hi veus?

què és?

de què està fet?

per a què serveix?

‚ què costa? (aproximadament)

com s’utilitza i quin ús s’en fa?

. . .

[comences amb lo que tens, i en funció de lo que tens i vas recorrent, observant, trobant, etc…,

vas discernint diferències, classifiques o poses nom a coses amb qualitats semblants, ordenenes,

i vas donant forma a la informació.

La creativitat i no sols el raonament, està implícita en tot el procés d’anàlisi.

Ser creatiu, implica, entre altres coses, estar atent, saber observar.]

è analitzar simultàneament amb grups de 3 persones i de departaments diferents,

pot donar lloc a intercanvis d’informació, a observacions, relacions i reflexions inesperades.

Es obrir la possibilitat d’aprendre i enriquir-se uns dels altres.

è alguns conceptes-accions relacionats amb el fet d’analitzar:

…, OBSERVAR, DIFERENCIAR, DISCERNIR, … è ENTENDRE

…, EXAMINAR, UTILITZAR, EXPERIMENTAR, … è CONÈIXER

…, DESCRIURE, RAONAR, VALORAR, … è COMPRENDRE

[Hom no pot jutzar algo, si hom no enten, coneix i compren, “mínimament”,

la cosa o assumpte en qüestió. “Jutjar” inclou l’haver experimentat, discernit i valorat el que hi ha.

Sovint s’emeten judicis, fem ús “exclusiu” de la informació treta segons l’anàlisi realitzat,

sense qüestionar la profunditat d’aquesta.

El món polític és un bon exemple de com es jutjen i decideixen els nous programes de govern,

en funció de la información en xifres, estretes de les estadistiques, així doncs, tot sovint sentim

parlar d’augment o decreixement, de millora o de pitxora, …, en funció de “tants per cents”.

Cal dir que el métode estadístic, fins ara generalment empreat, no contempla ni inscriu

les possibles diferències minoritaries o marginals, residuals, … però existents.

¡! Pot ser per això, avui el món polític s’ha tornat excesivament abstracte, … i cada cop més

alguns es comencin a plantejar quin sentit té parlar de “mitjanes” i “majories”, quan no es té

en compte realitats concretes de milers de persones. … no és per casualitat que el món polític

està en crisi!

En un bon anàlisi, qualsevol diferència és significativa.

Hom no pot fer judicis, sense anàlisi i reflexió previa,

… podem emetre falàcies[1], però no judicis.

… Jutjar no sempre implica criticar, criticar implica sempre jutjar.

Hom no pot criticar sense fer judicis.]

novembre 2001 copçar, analitzar, descriure, comprendre l’entorn

I. Comunicació oral dels anàlisis realitzats en disseny gràfic, interiors i producte:

¿? Com organitzeu la informació que cadascú aportada.

¿? Com sintetitzeu la informació que heu recollit en cada àmbit.

En grups segons departaments: explicar en una sessió de 3 h. allò que heu fet.

(Utilitzar si es necessita, qualsevol tipus material: fotogràfic, esquemes, mapes visuals, …)

II. Elaborar un informe conjunt de cada departament amb tot allò analitzat

incloent mapa conceptual parcial i global (esquema visual o index)

è entrega 3/recerca de criteris personals: autoretrat-professional.

desembre 2001

I. Exercicis d’anàlisi i crítica de continguts en :

a) presències gràfiques: publicitat domèstica, esquematizació de 2 págines de Gas Book.

b) objectes quotidians: 2 embasos per 1 mateixa bombeta, rotuladors de punta mixta.

c) espais i usos: IDEA/cafeteria-internet-biblioteca-centre de documentació i recerca.

¿? Què veiem? Dir tot el que ets capaç de veure d’una imatge, un objecte, un espai?

¿? Com s’expresa la relación forma-funció?

¿? Què ens volen dir? I com ho diuen?

è entrega 4: valoració conceptual de l’entorn. (reflexió i comprensió de l’entorn on s’efectuarà el PFC.)

gener 2002

I. comentaris sobre l’expressió de continguts (entregues 1, 2 i 4)

è entorn l’expressió de continguts, qüestions terminològiques:

¿? com parlen els dissenyadors? quin ús fan de les paraules?

· ¿? quin sentit té, avui, parlar de “veritats absolutes”, apel.lar a l’objectivitat,

el ser o pretendre ser “el millor”, el considerar quelcom “perfecte”, “universal”, … .

Respecte a què?

…, <progressar>, <evolucionar>, <millorar>, … .

… en què? en quin sentit? … per a què?

[Que els dissenyadors prenguin la curiositat, l’esperit de recerca,

no l’arrogància i sobervia d’alguns científics.

Que el rigor, l’exigència, l’afany de perfecció,

no es torni l’obsesió que ofega i nega l’instint, la vida, … .]

· sobre el sentit del concepte ‘REALITAT’, o de l’adjectiu ‘real’.

A què anomenem ‘real’? … ¿? Què és real?

sovint llegeixo en els escrits, “vida real”, “món real” per a referir el ‘món professional’.

No confondre ni reduir la realitat, a les exegències del treball o del capital.

· sobre <<l’esperit crític>>, el “ser crític”, el criticar:

Un “esperit crític” no implica necessàriament, negatiu.

què vol dir ser “crític”?

Una persona que sols veu allò negatiu d’una situació, és una persona “negativa”.

La crítica esdevé possible quan em estat capaços de valorar i entendre ambdos costats,

o cares, d’una mateixa situació.

Valorar lo bo d’allò dolent i lo dolent d’allò bo.

Ser crític no implica ser menyspreatiu vers allò que hom parla,

sino saber observar i comprendre la situació que estem analitzant.

L’arrogància anula, cega, nega l’esperit crític.

Una actitud-visió derrotista, “destroyer”, catastrofista,

ésta segurament plagada de pre-judicis no raonats, o de judicis superficials.

Cal cultivar l’humiltat, per veure més enllà.

· sobre les “impressions”, sensacions i sentiments

Las sensaciones e impresiones son la base inicial, pero necesitan ser ordenadas

y descritas para convertirse en argumentos.

Sobre la dificultat de traduir en paraules allò que veiem, sentim, etc.;

com més clares són les sensacions més clares són, o haurien de poder ser les paraules.

. No exagerar la visió que tenim de les coses. L’exageració deforma allò que hom preten mostrar,

i dificulta la comunicació i comprensió.

. La imaginació també té prejudicis

· sobre “racionalitat” i “intuició”.

Vigilar la sobrevaloració del pensament racional i l’oblit o menyspreu que d’avegades comporta

versus tot allò que provoca el pensar: sensacions, emocions, sentiments, intuicions.

Pensar també, en el valor, la importància, de l’intuició per un creatiu,

ja sigui artista, científic, filòsof, dissenyador, … .

Cal relativitzar la racionalitat, donar espai a altres facultats de l’enteniment.

No posar en contradicció raonaments i sentiments.

El prejudici racionalista, dóna sovint més visions quantitatives que qualitatives.

· sobre els judicis prescriptius: sobre “l’haver de ser”.

Cada cop que diem “hauria de” fer/ser de tal manera o de tal altra …,

estem realitzant un judici prescriptiu; estem confrontant el que hi ha,

i el que creeiem “hauria de ser” o volem, desitjem que sigui.

No emetre judicis categòrics si no som mínimament “conscients” del que implicaria

el que estem dient. Un judici prescriptiu, amb caràcter categòric, és síntesis del què,

el com, el per què i el per a què.

· Allò “nou” i allò “vell” …

com es comuniquen? o com poden relacionar-se?

On rau l’innovació?

Innovar també vol dir posar límits.

· què és “neutre”?

Es pot donar allò neutre en sí mateix? o depen de cada contexte, situació?

quelcom serà neutre respecte o en relació a …

· sobre el TEMPS i l’ESPAI, ordre i caos.

. El ‘mundo’ es pasado, presente y futuro.

. La necesidades crean orden en cada presente.

. El temps ordena l’espai.

. Lo que hay, como punto de partida.

. Espai – Temps è existència

. sobre la coherència formal i conceptual en l’espai:

La incoherència dels espais és alhora una incoherència del temps.

Un espai pot ser formalment “caòtic”, sense cap regularitat o ordre aparent,

visible, i no obstant, ser coherent conceptualment.

L’espai es defineix no sols per l’aspecte formal, sino per les funcions i valors (continguts)

que el regeixen. La idea, en aquest cas, parlant d’interiorisme, dóna forma a l’espai,

construeix la noció d’espai.

La forma és el reflexe de la idea.

Els espais excesivament pre-determinats tenen poca vida,

els espais excesivament in-determinats generen confusió.

On rau l’equilibri?

. on hi ha caos, allà comença la creativitat, … la possibilitat de crear ordre.

· sobre los obstáculos y “estorbos”

Los obstàculos són muchas veces aquello que uno no comprende.

Es la dificultad, lo que te hace desarrollar el instinto, un reto entre lo que hay y lo que deseas.

· Com parla un dissenyador? Com nombrem les coses?

Sobre l’ús de vocabulari pres de diferents àmbits científics:

Ex.: “implantació’, … què vol dir ‘implantar’?

Cal posar cura en la tria del llenguatge i del vocabulario que hom utilitza per expresar les idees i les coses que hom analitza o projecta.

· Relacions de conceptes.

Cal aprofondir en les implicacions, diferències, matisos entre:

subjecte – objecte

subjectiu – objectiu

mundo objetivo – mundo subjetivo

…

forma – funció/ funció – ús

allò estètic – allò funcional

funcional – pràctic

eficaç – pràctic

útil – inútil

…

sistema – estructura

estructura – funció

necessitat – mancança – problemàtica

necessitat – interès

bàsic – ineludible

…

curiositat – atenció – autoconeixement

serenitat – ordre interior (intern)

maduresa – sinceritat

proporció – armonia

masculí – femení

món interior – món exterior

innat – adquirit

mesura – moderació – sentit comú

autocrítica – respecte

admiració i respecte

…

idea – forma – fenòmen

forma – contingut

contigut – idea

racional – irracional

unidad – homogeneidad

ordre – desordre / determinat – indeterminat

desordre – complexitat

desordre – personalitat

essencial – contingent

a priori – aposteriori

essència – espontaneitat

…

ética – economia – ecologia – creativitat

dignitat – qualitat de vida

clima – ambient – aurea

objectes – hàbits

costums – consciència

cultura – objetos – posibilidad de acción

sensibilitat – gust – educació

modern – vell-antic

futur – desig

estratègia – criteri

adeqüació – coherència

…

difusió – comunicació

identitat – logo – imatge

imatge – ideologia

discurs – argument

discurso – intencionalidad

art – disseny

programa – projecte

ordenador – creativitat – imaginació

genialitat – intuició – imaginació

instint – intuició

coherència formal – conceptual

contenidos – navegación – sensación

claridad – coherencia

austeritat – extravagància

intenció estètica – finalitat creativa

correcto – adecuado

correcto – erróneo

…

observar – descriure – valorar

luchar – trabajar – transformar

informar-se – conèixer

estudiar – reflexionar

descobrir – innovar

· sobre la gràfica d’un texte:

què subrrallen les negretes;

què indiquen els punts i a part; espais en blanc, etc.

Veure un texte com un “espai ordenat”, construit, en funció dels continguts.

· sobre la relació afectiva entre l’home i l’objecte /sobre la felicitat

II. exposició de les memòries + comentaris sobre l’argumentació.

explicar oral i per escrit:

_ la idea: què vols fer i on

_ els continguts de la idea: per què (problemàtiques-raonaments-argumentacions) i

per a què (valors-finalitat-intenció-sentit)

en cas de que algú tingui el projecte avançat pot afegir-hi el

_ com s'està efectuant la recerca i com s'està materialitzant la idea.

· contrastar i valorar entre tots, quins problemes planteja la idea, on fallen raonaments,

on es donen argumentacions tribials, etc. .

v definicions de ’criticar’ / ‘critica’ / ‘criteri’ / ‘crisi’ ;

è segons dMM (diccionari Maria Moliner):

criticar

<<Censurar>>. Expresar un juicio desfavorable; decir faltas o defectos de una persona o de

una actuación, obra, etc., de alguien.

(V. <<Blasmar, cauterizar, chismorrear, …, COMENTAR, hacer COMENTARIOS, …, señalar con el DEDO,

desalabar, DESOLLAR, DESPELLEJAR, hincar el diente, …, sacar FALTAS, HABLAR, HABLAR mal, …,

METERSE con, …, poner PEROS, echar PESTES, quitar la PIEL; …, poner como un TRAPO, poner de VUELTA

y media, ZURRAR. ä Acerada, …, AGRESIVA, AGRIA, ÁSPERA, CAÚSTICA, CORROSIVA, CRUDA, CRUEL,

DESPIADADA, ENVENENADA, INCISIVA, MORDAZ, PONZOÑOSA, VIOLENTA. ä MALEDICENCIA. ä …,

HABLADURÍA. (…) ä CRITICÓN, HIPERCRÍTICO, JUZGAMUNDOS, mala LENGUA, MALDICIENTE, …

ä Por DETRÁS, a ESPALDAS de. (…)ä Andar [ir] de boca en boca [en boca de, en BOCAS], dar que DECIR,

ESCANDALIZAR, dar que HABLAR. (…)ä ACUSAR. CALUMNIAR. DESHONRAR. DIFAMAR. INSULTAR. MURMURAR.

OBJETAR. QUEJARSE. REBAJAR. RECHAZAR. REPRENDER. REPROCHAR>>.)

crítica

À (<<Hacer la [una]>>). Expresión de un juicio sobre algo; … (V.: <<RECENSIÓN, RESEÑA. ä AUTOCRÍTICA>>.)

¤ Conjunto de opiniones expuestas sobre algo: ‘La crítica ha sido, en general, favorable’.

¤ Mundo de los críticos de cierta actividad: ‘La crítica teatral está desorientada’.

Á (<<Hacer, Dirigir una c. o cs.>>) Ataque o censura; juicio en que se expresan faltas o defectos

de alguien o algo: ‘Se le han dirigido críticas muy duras por su actuación’.

¤ <<Murmuración>>. Acción de hablar mal de alguien: ‘Es muy aficionada a la crítica’.

criticable : Susceptible de ser criticado (atacado). (…)

criterio :

(<<Aplicar, Servir de>>). Norma para juzgar una cosa.

¤ Particularmente, para apreciar la verdad o falsedad de una cosa.

¤ En lenguaje poco preciso, aspecto de las cosas a que se atiende para clasificarlas o seleccionarlas:

‘El criterio para seleccionar a los soldados para ese cuerpo es la estatura’.

¤ (<<Aplicar, Tener>>). Manera personal de juzgar las cosas, dependiente de la actitud en que se coloca

el que juzga, de su manera de pensar, de su particular psicología, etc.; se especifica con un adjetivo o una

expresión calificativa: ‘Juzga los cuadros con un criterio clasicista. Hay que aplicar un criterio europeísta

al examen de la situación. Ese es el criterio de un hombre maduro’.

¤ (<<Tener>>). <<Discernimiento>>. Capacidad o preparación de alguien para juzgar,

seleccionar o apreciar ciertas cosas: ‘No tiene criterio en cuestiones de arte’.

¤ (Uso impropio, pero corriente, no incluido en el D.R.A.E.; <<Tener>>). <<Opinión>>.

Juicio que alguien forma sobre lo que se debe o conviene hacer en cierta cosa:

‘Mi criterio es que debemos movernos de aquí’.

(V.: <<DISCERNIMIENTO, ESTIMATIVA, GUSTO, INSTINTO, OPINION, SENTIDO. ä CONSIDERACIONES,

MANERA DE PENSAR, MANERA de ver las cosas, PUNTO de vista. ä MEDIDA. NORMA. ä AMPLIO, ESTRECHO;

SEGURO, VACILANTE; CERTERO, ERRÓNEO. ä DISCERNIR, DISTINGUIR. ä No DISTINGUIR lo blanco de lo negro.

ä ESCOGER. RAZÓN>>.)

crisis :

(Deriv. del griego <<Krisis>>, decisión, de <<krino>>, separar; (…))

À (<<Hacer, Estar en >>). Momento en que se produce un cambio muy marcado en algo;

por ejemplo, en una enfermedad o en la naturaleza o la vida de una persona.

Á (<<Haber>>). Situación política de un país cuando ha dimitido un gobierno y todavía

no se ha nombrado otro, o del gobierno cuando ha dimitido alguno de sus miembros.

 En lenguaje corriente, cambio total o parcial de un gobierno.

à (<<Estar en; Haber [Haber una] c.; Pasar por una c.>>; usual, pero no figura en el D.R.A.E.).

<<dificultad>>. Situación momentáneamente mala o difícil de una persona, una empresa, un asunto, etc. (…)

Ä Juicio formado sobre una cosa después de examinarla cuidadosamente.

è definicions de crisi i criteri segons el Diccionari de Filosofia José Ferrater Mora (vol.1 A-D):

crisis

El sentido originario de ‘crisis’ (…) es ‘juicio’ (en tanto que decisión final sobre un proceso), ‘elección’,

y en general, terminación de un acontecer en un sentido o en otro. Dicho sentido se halla todavía en

expresiones tales como ‘la enfermedad hace crisis’, ‘el gobierno ha entrado en crisis’, etc.

La crisis <<resuelve>>, pues, una situación, pero al mismo tiempo designa el ingreso en una situación

nueva que plantea sus propios problemas. En el significado más habitual de ‘crisis’ es dicha nueva situación

y sus problemas lo que se acentúa. Por este motivo suele entenderse por ‘crisis’ una fase peligrosa de la cual

puede resultar algo beneficioso o algo pernicioso para la entidad que la experimenta. En general, no puede,

pues valorarse a priori una crisis positiva ni negativamente, ya que ofrece por igual posibilidades de bien y

de mal. Pero ciertas valoraciones anticipadas son posibles tan pronto como se especifica el tipo general de

la crisis. Por ejemplo, se supone que una crisis de crecimiento (de un organismo, de una sociedad,

de una institución) es beneficiosa, en tanto que una crisis de senectud es perniciosa. Una característica común

a toda crisis es su carácter súbito y, por lo usual, acelerado. La crisis no ofrece nunca un aspecto

<<gradual>> y <<normal>>; además, parece ser siempre lo contrario de toda permanencia y estabilidad.

Entre las múltiples manifestaciones de la crisis nos interesan aquí dos, por lo demás íntimamente relacionadas

entre sí: la crisis humana (individual) y la crisis histórica (colectiva). Ambas designan una situación en la cual

la realidad humana emerge de una etapa <<normal>> - o pretendidamente <<normal>> - para ingresar

en una fase acelerada de su existencia, fase llena de peligros, pero también de posibilidades de renovación.

En virtud de tal crisis se abre una especie de <<abismo>> entre un pasado – que ya no se considera vigente

e influyente - y un futuro – que todavía no está constituido -. Por lo común, la crisis humana individual y

la crisis histórica son crisis de creencias y, por lo tanto, el ingreso en la fase crítica equivale a la penetración

en un ámbito en el cual reinan, según los casos, la desorientación, la desconfianza o la desesperación.

Ahora bien, puesto que es característico de la vida humana el aspirar a vivir orientada y confiada,

es usual que tan pronto como esta vida entra en crisis busque una solución para salir de la misma.

Esta solución puede ser de muy diversos tipos; en ocasiones es provisional – como cuando la vida se entrega

a los extremos opuestos del fanatismo o de la ironía desesperada - ; otras veces es definitiva

- como cuando la vida logra realmente sustituir las creencias perdidas por otras -.

Podemos decir, pues, que la crisis y el intento de resolverla son simultáneos.

Sin embargo, dentro de estos caracteres comunes hay múltiples diferencias en las crisis.

Algunas son, por así decirlo, más <<normales>> que otras: son las crisis típicas para las cuales

hay soluciones <<prefabricadas>>. Otras son de carácter único, y exigen para salir de ellas un verdadero

esfuerzo de invención y creación. Algunas son efímeras; otras son, en cambio, más <<permanentes>>.

Unas son parciales; otras son – por lo menos relativamente – totales. Una cuidadosa descripción de las

notas específicas de cada crisis debe preceder a todo análisis general de ella y en particular a toda la

formulación de hipótesis sobre sus causas.

A veces se ha afirmado que el ser humano es <<constitutivamente crítico>>.

Con ello se quiere decir que los hombres viven – personalmente y también históricamente

- en un estado de inseguridad <<ontológica>>. Por tal estado se entiende que el hombre es siempre

<<un problema para sí mismo>>, que consiste en <<ser problema>>, etc.

Desde este punto de vista no se podría decir que hay crisis – específicament, <<crisis históricas>> - ,

porque entonces todo período histórico sería la particular modulación de una <<crisis permanente>>.

Aparte su vaguedad, la citada tesis tiene el inconveniente de que no permite entender en qué puede

consistir una crisis histórica, la cual tiene sentido únicamente en el contexto de un conjunto muy variado

de descripciones – descripciones de los estados social, económico, político, cultural, etc., de una comunidad

humana - . Es mejor hablar, pues, de <<crisis>>, en plural, y suponer que si las hay deben concebirse

en relación con períodos no críticos, esto es, con períodos relativamente <<normales>>.

Dos aspectos se han tratado en las llamadas <<crisis históricas>>: la conciencia de la crisis y

los rasgos generales (si los hay) de todas las crisis.

La conciencia de una crisis histórica no es igual en todos los hombres que la experimentan.

Nos interesa aquí advertir que con gran frecuencia tal conciencia se ha expresado con máxima intensidad

en los filósofos. De ahí el aspecto <<solitario>> que ha ofrecido muchas veces el filósofo dentro de la historia

humana. Ello se debe a que el filósofo ha sido el primero que ha expresado la desorientación de la época,

pero a la vez el primero que ha ensayado soluciones intelectuales para salir de la misma.

Por eso algunas veces se ha definido la filosofía como la hiperconciencia de las crisis históricas.

Hay que advertir al respecto, sin embargo, que esto no explica por entero ninguna filosofía

- y menos aún el contenido <<técnico>> de ella -, sino únicamente el sentido histórico de ciertas filosofías.

Así, la filosofía de Platón posee, además de su contenido doctrinal específicamente filosófico, un sentido histórico que consiste en hallar una solución para un cierto estado de desorientación crítica sufrido por la

sociedad de su tiempo.

Ha habido numerosas descripciones de <<crisis históricas>>. Algunas de estas descripciones aspiran

a establecer qué caracteres tiene toda crisis histórica; Vico y, en época más reciente, Spengler han

proporcionado este tipo de descripción, que con frecuencia tiene una estructura cíclica. Otras descripciones

están más atentas a crisis específicas, pero a base de ellas tratan de averiguar en qué consiste

<<vivir en crisis>>. En parte, Ortega y Gasset ha bosquejado un <<esquema de las crisis>>

que es al mismo tiempo específico y tiene alcance universal. El número de rasgos que se han dado para

describir, en forma más o menos abstracta, una crisis es tan grande, que semejantes descripciones tienden

a perderse en una miríada de características a menudo vagas y con frecuencia contradictorias. Considerando

meramente los aspectos <<filosóficos>> del problema o, si se quiere, los aspectos <<ideológicos>>,

se han mencionado, entre otros, los rasgos siguientes, los cuales han sido aplicados especialmente a la

llamada <<crisis occidental moderna>>: hiperconciencia; aumento de posibilidades (por lo tanto,

no forzosamente decadencia); perplejidad; desarraigo; desvanecimiento de ciertas creencias firmes,

usualmente inadvertidas; inadecuación entre lo vivido y lo vagamente anhelado; inadecuación entre teorías

o doctrinas y <<prácticas>>; proliferación de <<salvaciones parciales>> (y por ello de sectas, grupos, etc.);

antropologismo y a veces antropocentrismo (preocupación primaria por el ser y destino del hombre);

exageración – por reacción – de tendencias a la confusión y a la identificación de los diverso;

penetración recíproca de toda clase de influencias; particular inclinación a ciertos saberes que inmediatamente

se popularizan – psicología, sociología, pedagogía o sus equivalentes -; ironía; caricatura deformadora;

intervención frecuente de las masas, muchas veces a través de un cesarismo; aparición de creencias todavía

no bien formadas que se disputan el predominio en forma de ideologías; estoicismo en grupos selectos;

trascendencias provisionales; deshumanización unida a la sensiblería; irracionalismo (exaltación de lo

irracional, distinta de su reconocimiento ontológico); descubrimiento de verdades inmediatamente exageradas

y que sólo la época estable reducirá a sus justas proporciones; a la vez, descubrimiento de nociones en

germen que sólo dicha época explotará en todas sus posibilidades; aparición de grupos aparentemente irreductibles, pero separados por diferencias muy leves; predominio del hombre de acción;

retiro del intelectual a una soledad no sólo espiritual, más también social; <<traición de los intelectuales>>;

utilitarismo sin doctrina; conflicto entre la moral individualista y las ideologías en pugna;

<<realismo romántico>> y <<pesimismo realista>>; historicismo o sus equivalentes;

profusión de consolaciones y guías de descarriados; aparición de un sistema metafísico que es habitualmente

una <<recapitulación>> (Plotino, Santo Tomas, Hegel) y luego una filosofía programática que contiene la

época posterior en germen (…).

Algunos de los citados rasgos necesitan especificarse. Otros pertenecen a determinados momentos

en un proceso histórico. Otros son más o menos <<repetibles>>. Es obvio que el concepto de <<crisis

histórica>> sólo puede alcanzar sentido mediante descripciones históricas de crisis determinadas.

Es lo que ha hecho Ortega y Gasset en su <<esquema de las crisis>> y es lo que ha intentado el autor

de esta obra al hablar de la época moderna como crisis y al caracterizarla por la intervención cada vez mayor

de mayores cantidades de seres humanos en la vida pública histórica. Según ello, ha habido una <<crisis

de los pocos>>, una <<crisis de los muchos>> y una <<crisis de los todos>>;

la última corresponde al período actual, y no sólo en <<Occidente>> (cf. op. cit. infra).

criterio

Por ‘criterio’ se entiende generalmente el signo, marca, característica o nota mediante la cual

algo es reconocido como verdadero. Criterio es, pues, en este sentido el criterio de la verdad.

En el vocabulario tradicional, el criterio se aproxima a lo que los escolásticos llamaban el objeto formal.

El criterio sería, por consiguiente, algo distinto no sólo del objeto propio conocido, sino también de la facultad

cognoscitiva, que exigiría un criterio para determinar lo verdadero. El problema del criterio ha sido examinado,

por un lado, en estrecha relación con el problema de la verdad (…), y por otro lado en relación con las

cuestiones suscitadas por el grado de veracidad de las distintas fuentes de conocimiento, en particular

los llamados sentidos externos. Las soluciones al problema del criterio han dependido casi siempre de las

correspondientes soluciones a la cuestión del conocimiento. Según haya sido la posición última adoptada,

y en particular según se haya adoptado el idealismo o el realismo gnoseológicos, ha sido distinto el criterio

de la verdad. Ahora bien, aun dentro de cada una de estas posiciones extremas, ha habido múltiples definiciones de criterio y, de consiguiente, diversos sentidos dados a la llamada criteriología.

Esto se manifiesta sobre todo dentro de la tendencia del realismo, y ello hasta tal punto que el destino

de la propia criteriología depende en gran parte de la admisión o no admisión de un realismo más o menos

directo o más o menos intelectualista. Así se advierte en quién, como Désiré Mercier elaboró con particular detalle el aspecto criteriológico del problema del conocimiento. Su actitud ante el conocer explica su tesis de

la criteriología como el estudio reflejo de nuestro conocimiento cierto y de los fundamentos en que se basa

su certidumbre. El criterio de verdad, dice Mercier, es la prueba por la cual distinguimos entre verdad y error.

La criteriología coincide, pues, casi enteramente con la epistemología, por lo menos en tanto que previamente

concibamos a ésta como una teoría de la certidumbre. Por eso la criteriología no es una parte de la lógica;

no es una lógica real, como creía kant poder edificarla, pues la lógica real implica una contradictio in terminis.

La criteriología estudia, en suma, la certidumbre, es decir, una propiedad del acto del conocimiento.

Está relacionada con la ideología y, de consiguiente, con la psicología. Ahora bien, hay, según Mercier,

dos aspectos fundamentales de la investigación criteriológica. Primeramente, la criteriología general,

que estudia la certidumbre en sí misma. En segundo lugar, la criteriologia especial,

que estudia la certidumbre en diferentes zonas o partes del conocimiento humano.

La noción de criterio desempleña un papel importante en el <<último Wittgenstein>>.

En el Libro azul (The Blue and Brown Books, 1958), Wittgenstein dice que <<así como es parte de la gramática

de la palabra ‘silla’, el que esto es lo que llamamos ‘sentarse en una silla’ y es parte de la gramática

‘significado’ el que esto es lo que llamamos ‘explicación de un significado’, el explicar mi criterio de que otra

persona tenga dolor de muelas es dar una explicación gramatical acerca de la palabra ‘dolor de muelas’ y,

en este sentido, una explicación concerniente al significado de la palabra ‘dolor de muelas’>>.

La definición de ‘criterio’ se entiende cuando se introducen dos términos antitéticos que evitar ciertas

confusiones. Si se pregunta: <<¿Cómo sabemos que eso es asi?>>, contestamos a veces dando criterios

y a veces dando (especificando) síntomas. Si la angina es una inflamación causada por un bacilo determinado,

y preguntamos en un caso particular: <<¿Por qué dices que este hombre tiene anginas?>>, la respuesta de

que se ha encontrado tal determinado bacilo en la sangre constituye el criterio definidor de la angina. Por otro lado, decir su garganta está inflamada es mencionar un síntoma de angina. Wittgenstein advierte que no

siempre es fácil saber si un fenómeno es un criterio o es un síntoma, y que se contesta a veces mediante una decisión arbitraria ad hoc. En las Investigaciones filosóficas, sin embargo, Wittgenstein, sin abandonar la

distinción entre <<criterio>> y <<síntoma>>, parece inclinarse hacia una más estricta concepción de la

noción de criterio. Se ha discutido si una estricta concepción de criterio equivale a identificar el criterio con

una prueba o evidencia decisiva; no parece que así sea, o no es así en todos los casos. Supóngase que se

toma como criterio que sirva de <<prueba>> o <<evidencia>> de un estado mental (ajeno) no observable –

que es uno de los más importantes usos de la noción wittgensteiniana de criterio – cierto fenómeno

observable. Así, lo que alguien dice que oye – lo que es observable en el sentido de que se oye lo que dice

acerca de su oír – es un fenómeno observable que sirve de criterio para el proceso mental de tal oír.

Pero es posible que la persona que dice que oye algo mienta.

Algunos autores han dado una interpretación completamente conductista (<<behaviorista>>) de la noción

de wittgensteiniana de criterio; según esta interpretación el fenómeno observable constituye una definición y

además la única posible, del fenómeno no observable. Otros autores se han inclinado por una interpretación

no conductista; según ella, el criterio no es definición del comportamiento y, desde luego, no elimina por

entero el estado mental, reduciéndolo al comportamiento descrito por el criterio. Estos últimos autores se

apoyan en la idea wittgensteiniana de que el criterio no tiene por qué ser siempre un fenómeno directamente

observable; puede ser el hecho de que la persona cuyo estado mental se <<infiere>> posea una cierta

destreza (en hablar, contar, etc.), lo cual es resultado de una capacidad [examen y discusión de la noción

de criterio en Wittgenstein por varios autores, ante todo por Rogers Albritton, (…).

febrer 2002

I. Algunes observacions fetes en relació a les exposicions de la memòria del PFC.

· sobre el “projectar”, el “idear” i la capacitat imaginativa-creativa:

Sovint hom s’imagina un espai, un objecte, una imatge; hom la veu, mentalment,

i hom decideix arrel d’aquest mateix fet, el què volem fer, el què ens agradaria.

La imaginació és, en aquest sentit, una eina imprescindible per a la creació i desenvolupament d’una idea,

una proposta, un projecte. Però devegades també podem sentir la “crisi” d’imaginació;

el dubtar d’allò que veus possible en la teva ment.

No tot és possible, ni tot és útil. <<Tot val>>, però no de la mateixa manera.

Cal fer útil la imaginació, i això depen més del grau de comprensió de les problemàtiques (o consciència)

de l’entorn a partir del qual treballem que de la pròpia capacitat creativa.

· sobre la comprensió de l’entorn.

Per entendre l’Autònoma, pot ser cal entendre abans el concepte de “deriva situacionista”

aplicat a l’espai urbanístic, arquitectònic, …, i pot ser inclus, a l’àmbit de l’educació i la llegislació;

ja que ha estat una de les influències d’aquest espai, tot sovint vist i percebut com “caòtic”,

mancat desordenat, irracional, … .

· Aclarir relacions de conceptes (diferències i semblances) entre:

. què és un ‘encàrreg’? i què una ‘intervenció’?

. ¿qué es un ‘dato’? ¿qué es un ‘hecho’?

Comprender la diferencia entre “una teoría”, “una hipótesis”, “un dato” y “un hecho”.

. què és ‘adient’? i què és ‘no adient’?

. …

· sobre la informació redundant en un texte o un esquema.

. Repetir 2 vegades la mateixa informació en un mateix espai comunicatiu,

(ja sigui aquest un simple full, una piçarra, una pàg. Web, etc.),

sovint és quelcom innecessari, gratuït, redundant, …, “no adient”;

quelcom que pot privar la claretat, dificultar la comprensió de la idea que hom preten explicar.

. La qualitat bàsica d’un esquema és la simplicitat.

Fer síntesi, és reduir a l’essencial. I “reduir a l’essencial” té molt a veure amb l’”economitzar”:

el saber ordenar i administrar allò que hom té en funció del què hom es proposa o necessita.

· sobre el “tinc que” i el “vull fer”.

Quan és un mateix qui decideix “l’encàrreg” (el què fer i com), el projecte resultant serà fruit de

la decisió o voluntat pròpia. No cal falsejar les situacions, aludint o amagant-se en la idea d’un “client

imaginari”. No tindre por al “vull fer…”, “em proposo…”, “pretenc…”, … .

· sobre la dualitat.

Una qüestió que ha sortit en diferents memòries, especialment en interiorisme,

ha estat el com pensar i construir un espai, amb múltiples funcions i ambients, molts d’ells oposats;

privat – públic / silenci – soroll / fixe – mòvil / …, …, … .

Cal dir que la qüestió de com integrar la dualitat, no sols afecta al món del disseny,

sino a tots els àmbits de la nostra societat i cultura actual.

Es podria dir, que és “el tema” per excel.lència d’actualitat, a més de ser de “màxima necessitat”.

II. entorn la docència, el ser docent.

Bcn 12.2.002 educació, cultura i civilització

“Educar no és transmetre, educar és créixer, i un creix sol i creix en companyia.” (Xavier Carrera)

La docència demana alhora exigència i flexibilitat.

Ser docent és molt dur,

et demana estar al cent per cent en cada situació,

ser íntegrament un mateix, deixant ser també als altres.

Sense llibertat hom no creix.

La llibertar porta implícita la qualitat moral de cadascú.

Cal ser mínimament lliures per ser docent.

Cal entendre mínimament què és la llibertat d’expressió per ser docent.

No hi ha “qualitat” “suficient” en Educació, si no hi ha llibertat;

el mínim són els síntomes que en cada época es mostren reiteradament,

han passat quasi 3 segles i encara estem sota mínims.

Per això la nostra cultura resulta ser, en el fons, tan banal i estúpida.

No són les eines que construim, sino el que fem amb elles el que delata la nostra,

encara ara, paleolítica (primitiva) situació.

Cal sortir d’una vegada de la puvertat.

Fer-nos cada cop més conscients i responsables, sembla ser la nostra creu (karma) cultural.

Vam desencobrir un logos.

Tota la nostra història, fins ara, no és més que la seva ombra,

el reducte.

Aquest logos s’ha disolt en l’eternitat del desig.

Hom és un(1) infinit.

Hom és natura humanitzada,

o …, hom preté arribar-hi,

com a mínim a Occident.

· correus electrònics

21.2.02

nbf wrote:

hola xavier,

ahir l'octavi em va ensenyar un parell de les cartes semanals que escrius per la tutoria,

són genials!!!

trobo que és una inicitiva pedagògica molt bona!!

felicitats!

neus

23.2.02

Xavier Alamany wrote:

Apreciada Neus,

rebo amb sorpresa i agraïment la teva felicitació pels missatges que envio als meus alumnes.

No es tracta d'una iniciativa pedagògica puntera o atrevida sino que respon a la dinàmica quotidiana

de la classe.

El primer trimestre, faig classe per a tothom i, evidentment, vénen tots a escoltar i participar.

Però a partir del segon trimestre, els projectes es van concretant i personalitzant i començo a donar

classe estil "confessionari": jo estic per un alumne i els altres fan cua, alguns escoltant el que dic,

però la majoria passant de tot i perdent el temps pel fons de la classe. Per aquest motiu, molt pocs

vénen a primera hora, la majoria cap a les onze i, alguns, poc abans de plegar.

Per no repetir vàries vegades al llarg de la mateixa classe què estem fent, què cal apendre i què cal

portar per la setmana vinent, em vaig inventar aquest sistema. Ja ho veus: no és producte d'una

gran pensada sino de buscar solucions a una dinàmica viciada.

Reconec, però, que l'invent té moltes possibilitats però un gran perill: si deixés respondre els

alumnes per e-mail... la classe no s'acabaria mai i el sou no contempla aquesta possibilitat. A més,

els serviria d'excusa per a no venir mai a classe "parque yo ya at baitx anbiar un minssatxa asplican-

ta al meu protxecta... i tu no ma'l vas contastar".

Per acabar, lamento no haber-te passat un resum del programa del curs perque reconec que

improvitzo gairebé al 100%. El curs passat va ser el primer cop que feia aquesta classe i van fallar

algunes coses que aquest any vaig canviant com puc. A veure si el curs que vé ho tinc més clar.

Una abraçada

24.2.02

nbf wrote:

... amb el temps hom apren a economitzar l'energia,

¡! de totes formes crec que el "métode" que has trobat, resultat de la necessitat i l'atzar,

és molt humà, càlit, sensible, i estic convençuda que útil, tant per tu com per ells.

També jo, aquest any he intentat no repetir els "errors claus", els que t'esgoten inútilment;

he posat alguns límits, condicions, per no tindre que suportar el caos que cadascú du amb si.

Fixar la data d'entrega, ha suposat reduir una part de la manca d'autodisciplina i d'organització

que tenen en aquestes edats.

Destinar la primera classe a explicar com treballo "pedagògicament parlant", no ha

servit de gaire, les inercies, "dinàmiqeus viciades" com tu mateix dius, són difícil de trencar,

... estàn molt mimats, i molts tenen l'instint encara endormit,

alguns busquen encara "la" solució, "la" fórmula,

d'altres esperen que algú els hi solucioni el problema, la manca de sentit i per tant d'automotivació;

altres no escolten, i obliden amb facilitat el que els hi dius, com si les paraules no portessin

continguts: - "es que jo ho savia que ..." ;

i d'atres, tot i estar a cegues, estàn desperts, inquiets, vius.

Necessiten pautes, bàsiques, poques, però suficients com per fer possible

una convivència agradable i útil.

M'agrada el que fas perque és una manera de, semanalment,

veure el que ha passat i on s'està i cap a on continua la cosa.

De la meva part, no sé per qué, em va donar l'any passat i aquest, per fer un

dossier, balanç del curs, memòria de les coses que han sortit entre tots, i de la petita recerca que em

suposa cada tema PFC. Però el reben quan s'ha acabat el curs, per lo que hi ha moltes coses que no

aprofiten "durant" el curs, que crec, és quan els hi convé.

L'any que ve, no sé si faré un altre dossier, però si m'animo de nou a fer-lo,

incorporaré el teu métode de "carta-balanç-calendari semanal",

té molt de sentit .. i a més, tinc l'impressió i intueixo, que és més "económic".

Es difícil organitzar-se en el caos!

Si vols, t' envio el dossier "quan l'acabi".

Hi ha una tria de textes, crec, interessants,

entorn visions, plantejaments, "nómades" de la vida i la cultura.

suposo que ja ens veurem en alguna reunió d'Eina,

de la meva part, m'agradaria que ens trobessim "tots" els que treballem en el PFC,

per intercanviar impressions, i poguer compartir experiències, mètodes, solucions a problemes.

Crec que no és fàcil per ningú,

m'agradaria que l'any vinent puguessim treballar algo més units,

que ens puguessim ajudar uns als altres.

una abraçada

---

< Definicions dels termes: ‘analitzar’ i ‘anàlisi’, segons diccionari Maria Moliner (dMM) + comentaris:

analizar : estudiar o examinar algo, separando o considerando por separado sus partes.

[n: ‘examinar’ ≈ separar o considerar distingint parts , implica l’acte i facultat de <<discernir>>.]

análisis :

À procedimiento para conocer o razonar, que consiste en descomponer el total del objeto del conocimiento

en partes, o bien en aplicar a un caso particular un conocimiento o ley general que lo comprende.

… (V. pensar, S. razón)

[ … és lo mateix ‘razonar’ i ‘conèixer’? sols pel fet de que pensem, … coneixem? què ens porta a la comprensió

i coneixement de l’objecte en qüestió, a partir de la qual hom decideix lliurement què fer i com?

… és lo mateix ‘coneixement’ i ‘llei general’?

… quants coneixements no tenen “lleis” i no obstant, són coneixements?

D’altra banda crec que un bon anàlisi hauria de tenir les dos premises plantejades en el dMM, jo no diria :

- “…, o bien …” , sino - … y … .

Un bon anàlisi integra en el seu acte, tant coneixements particulars, concrets, com generals, abstractes;

L’anàlisi és sempre de subjecte a objecte, si hom nega la particularitat del subjecte, per confirmar la llei general,

… cal dir llavors que el subjecte no està desenvolupant la capacitat anàlitica sino mecànica de l’enteniment.

Es com quan hom segueix un esquema o una fórmula apresa, de la qual sovint ni podries dir d’on ve, i l’apliques sistemáticament sense qüestionar-la en cap moment.

L’analitzar és algo més que repetir formes convencionalment acceptades i apreses,

…, suposa l’estar davant l’objecte, concentrar-se, estar atent, observar, discernir, descriure, relacionar, experimentar.

Hom està allà amb tots els sentits, amb tota l’experiència que hom té i tots els coneixements apresos.

Tot actua alhora d’analitzar. Per aixó dic “… y …” i no “…, o bien”.

No es pot separar subjecte i objecte de coneixement. Al analitzar no hem de separar la relació:

persona-societat-cultura-natura, altra banda impossible; sino, … simplement, tenir-ho en compte com a punt de partida.

Á Examen de una cosa realizado separando sus ponentes.

[el dMM continua aquest segon punt enunciant diferents tipus d’anàlisi segons l’objecte de coneixement,

així parlem d’anàlisi químic, anàlisi clínic, anàlisi gramatical, anàlisi matemàtic, …etc..

Allò que determina inicialment un anàlisi és l’objecte de coneixemt que hom vol analitzar.

Es molt diferent analitzar molécules químiques, o fluxos de divises en la Borsa, … que analitzar una biblioteca de l’UAB,

… per no dir l’UAB sensera. Moltes “lleis generals” que poden ser ± utils per exemple, en el camp de la física,

la matemática i l’electrònica, poden ser insuficients, fins i tot absurdes, alhora de valorar “objectes” complexos

com és un <campus universitari>. … com analitzem l’entorn--tema general del PFC?

El dMM,planteja de forma “un pel borrosa” encara que explícita, la distinció de dos tipus d’anàlisis en un sentit apli:

análisis cuantitativo : el que tiene por objeto determinar la cantidad de los componentes.

análisis cualitativo : el que tiene por objeto averiguar los componentes de una substancia,

sin determinar su cantidad.

… dit més simple: el que tiene por objeto “valorar” la calidad de los componentes

de una substancia, …. (afegiria) cosa, situación, entidad, contexto, … etc.

Al dir “valorar” estic parlant del pas previ per a “jutjar”. Per “valorar” una cosa utlitzem tant

els coneixements particulars com els coneixements i llegis generals vigents en la nostra cultura.

Un bon anàlisi “hauria” de integrar ambdos tipus-procesos per igual, donat que quantitat i qualitat

determinen en bona part, el coneixement de l’objecte en qüestió.

Sovint per inèrcia social es continua prioritzant la quantitat en detriment de la qualitat.

¡!… per sort, des de fa ja alguns anys, es parla cada cop més d’allò qualitatiu i no sols d’allò quantitatiu …]

[1] dMM

falacia : À cualidad de falaz. Á cosa falaz o falsa: “ese argumento es una falacia”.

Falaz : (…) engañoso, falso o mentiroso: ‘apariencias (promesas) falaces’.

juicio : À Facultad de la mente que guía para juzgar y obrar. ¤ <<criterio>>. Facultad de distinguir el bien del mal

o apreciar las cualidades, la calidad, el valor o la belleza de las cosas: ‘ A mi juicio, éste cuadro es mejor que aquel’.

¤ << Conocimiento. Cordura. Prudencia. Sensatez >>. Facultad de la mente que inspira a las personas para juzgar y

obrar con prudencia y acierto; particularmente, refiriéndose a la madurez adquirida con la edad. (…)

(V. <<inteligencia, razón, sensatez, talento>>.)

Á <<Formar; Emitir, Expresar>>. <<opinión, parecer>>. Idea que se forma o que se expresa acerca de cómo es una cosa,

de lo que conviene hacer en un asunto, etc. . (V. <<enjuiciar, judicar, juzgar>>.

 Operación de la mente que consiste en relacionar dos ideas, afirmando o negando la una de la otra. (…)

juzgar : À formar juicio sobre alguna cosa: ‘Tú no puedes juzgar porque no entiendes de eso.

Juzgas las cosas con parcialidad’. ¤ (…) <<creer>> o <<considerar>> (…)

(V. <<analizar, calificar, comparar, conceptualizar, conocer de, considerar, …, creer, …, decidir, … discernir,

distinguir, encontrar, enjuiciar, entender de, evaluar, …, opinar, reconocer, …, resolver, sentirse, suponer, … . )

…§ criterio, discernimiento, estimativa, gusto, juicio, manera de ver las cosas, opinión, punto de vista, sentido. …